دراسة مقارنة للإدارة التعليمية

فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية

وإمكان الإفادة منها فى مصر

 

 

 

 

 

 

دكتور/ نبيل سعـد خليـل

أستاذ التربية المقارنة والإدارة التعليمية المساعد

كلية التربية بسوهاج – جامعة جنوب الوادى

 

مقدمة:

ترتبط إدارة التعليم فى أى مجتمع بالنظام السياسى والاقتصادى ونظام الإدارة العامة فى هذا المجتمع، كما تعكس الإدارة التعليمية فى المجتمع الاستراتيجية والأيديولوجية لهذا المجتمع. ومن هذا المنطلق ذهب بعض رجال الإدارة التعليمية إلى القول بأن الإدارة المركزية يشيع انتشارها فى الدول الديكتاتورية التى ترمى إلى تحقيق نوع من الضبط والسيطرة والإشراف الإدارى، وتربية نشئها بحسب خطة مرسومة تتفق وفلسفتها فى الحياة. أو فى الدول الديمقراطية التى تحسب حساباً لعوامل خارجية أو داخلية، قد تؤول إلى تفكك المجتمع وانهياره، أو قد تطوح بثقافتها الخاصة (15: 68). أما الإدارة اللامركزية فتنتشر فى الدول الغربية وبدرجات متفاوتة وذلك لتحقيق مزيد من الديمقراطية فى إدارة التعليم ومشاركة أجهزة الحكم المحلى فى الإدارة التعليمية.

ولكن مهما تنوعت أساليب الإشراف على التعليم وتنوعت أنماط الإدارة التعليمية فإنها تقف قرباً أو بعداً من نمطين أساسيين من أنماط الإدارة التعليمية هما النمط المركزى، والنمط اللامركزى. وتقوم الدولة بصفة عامة بتكييف نظامها التعليمى تبعاً لمصالحها وأهدافها، وتحقيقاً لذلك فإنها تتخير نمط الإدارة الذى يتفق وفلسفتها، وتتخير نمط المؤسسات التعليمية الذى يتفق مع مذهبها السياسى.

ومن الدول التى تتبع المركزية المطلقة أو المُلَطَفة، جمهورية الصين الشعبية، وفرنسا، وجمهورية كوريا الجنوبية، واليابان، ففى جمهورية الصين الشعبية تخضع كافة المؤسسات التعليمية لإشراف الدولة، كما تتحمل الدولة نفقات نشر التعليم فى كافة أنحاء البلاد. ويتمثل نمط الإدارة التعليمية فى جمهورية الصين الشعبية فى وجود هيئات مركزية تمارس مدى واسعاً من السلطات فى التخطيط واتخاذ القرارات،ويعتبر مجلس الوزراء الهيئة الإدارية التى يمكن أن تتحكم فى السياسة التعليمية للدولة، كما تعد اللجنة الوطنية للتربية هى أعلى هيئة إدارية للتعليم فى الدولة، حيث تأخذ القوانين والتشريعات التعليمية وتحولها إلى سياسة تعليمية، وتصدر بها قرارات وتعليمات إلى السلطات التعليمية الإقليمية والمحلية الأقل منها، وهكذا تصل القرارات إلى المدارس فتنفذها تنفيذاً حرفياً (28: 244-245).

أما فى فرنسا فعلى الرغم من التزامها بالأسلوب الديمقراطى فى الحكم إلا أنها تمثل النمط المركزى التقليدى فى إدارة التعليم وتنظيمه، حيث تقوم الدولة بمعظم ما يتعلق بالشئون التعليمية، حيث تنفرد السلطة المركزية بالتخطيط واتخاذ القرارات، إلا أنها فى الوقت نفسه تعطى أهمية لمشاركة السلطات التعليمية الإقليمية فى صياغة السياسة التعليمية وصنع القرار التربوى، ويرجع ذلك إلى مفهوم المركزية الذى تأخذ به فرنسا- حالياً- من أجل توسيع السلطات بشكل واسع، ومنح كل مؤسسة سلطات تجيز لها تكييف نظامها التربوى ليتلاءم مع متطلبات ظروفها الخاصة، واتخاذ المبادرة من جانب هذه السلطات (21: 60).

وفى جمهورية كوريا الجنوبية، تتولى وزارة التعليم مسئولية التعليم بجميع مراحله بالتعاون مع مجالس التعليم الإقليمية، ولوزير التعليم الحق فى إصدار اللوائح والقوانين والقرارات الوزارية، والتى تجعله يراقب أعمال وإجراءات كافة مستويات الإدارة التعليمية والإشراف على بعض الأمور الإدارية، كما يمنح الموافقات والتراخيص للقيام بالتدريس، وله حق تفويض بعض اختصاصاته فى بعض إدارات التعليم على المستوى القومى (9: 214).

كما أن الوزارة هى التى تعد المناهج الدراسية، وتوافق على جميع الكتب المدرسية،وهى التى تجرى الاختبارات التحصيلية للصفوف الدراسية، وتحدد الأساليب والطرق الإدارية، وتضع برامج التدريب أثناء الخدمة (47: 4). وعلى الرغم من النزعة الشديدة فى مركزية الإدارة التعليمية، إلا أن الوزارة اتجهت فى السنوات الأخيرة نحو الميل إلى الإدارة اللامركزية للتخفيف من حدة هذه المركزية الشديدة، حيث تشير الدلائل إلى تقلص دور الإشراف التربوى أو الرقابة على التعليم فى المدارس الكورية من قبل السلطات التعليمية الأعلى مع نهايات الثمانينات (9: 215).

وفى اليابان تعتبر وزارة التربية والعلم والرياضة والثقافة هى السلطة المركزية المسئولة عن إدارة التعليم وتنظيمه، وهى المسئولة عن التخطيط للتعليم ولبرامجه على اختلاف مراحله، وهى التى تقدم التوجيهات والإرشادات لمختلف المناطق التعليمية. كما أن الوزارة هى التى تعد المناهج الدراسية، وتوافق على جميع الكتب المدرسية، وهى التى تقوم بإجراء الاختبارات والامتحانات على المستوى القومى بالمدارس المتوسطة، وتقديم المساعدات المادية للطلاب، وإمداد المدارس بأساليب التدريس الحديثة، وإرشاد الطلاب وتوجيههم (17: 390).

وتتكون وزارة التعليم من: الوزير، ووكيل الوزارة السياسى الذى يعين من قبل الدايت (البرلمان)، والوكيل الدائم للوزارة إلى جانب اللجان والأقسام المختلفة المعاونة، والتى تختص كل منها بمهام تعليمية معينة (61: 1-2).

وتعمل المجالس الإقليمية للتعليم على النهوض بالتعليم والعلوم والثقافة بالأقاليم من خلال الإشراف على المؤسسات التعليمية على اختلاف مراحلها، وإصدار التوجيهات والتعليمات للمجالس المحلية، وتعيين معلمى المدارس الابتدائية والمتوسطة والثانوية، ومنح التراخيص لمزاولة مهنة التدريس وغير ذلك. أما المجالس التعليمية فهى مسئولة عن إدارة المؤسسات التعليمية فى المنطقة ومتابعة تنفيذ الخطط والسياسات التعليمية فى المدارس التابعة لها، وتعيين المعلمين، واعتماد الكتب المدرسية اللازمة لهذه المدارس (67: 6-7).

ومركزية الإدارة التعليمية فى اليابان ليست كتلك المركزية التى تتبناها الدول التى تأخذ بالنمط المركزى، وإنما تتبنى اليابان الأسلوب المركزى الممزوج بعناصر اللامركزية، أى أنها تعمل من خلال نظام إدارى يجمع بين مزايا النمطين المركزى واللامركزى.

ومن الدول التى تتبع اللامركزية فى إدارة التعليم، الولايات المتحدة الأمريكية، وإنجلترا، واستراليا، وكندا، ففى الولايات المتحدة الأمريكية، اتجهت السياسة التعليمية إلى استحداث مبدأ "التعليم مسئولية الولاية" مما أتاح الفرصة لربط عملية اتخاذ القرار بصدد تنفيذ السياسة التعليمية بظروف وإمكانات كل ولاية على حدة (41: 218). باعتبار أن لكل ولاية سلطتها التعليمية المحلية، إلا أن الدستور الأمريكى أعطى للحكومة الفيدرالية الصلاحيات التى يمكن أن تساعد فى إحداث تغييرات فى السياسات التعليمية وفقاً للاعتبارات القومية (13: 33).

وفى إنجلترا لا تسيطر الدولة على كل شئون التعليم، بل تشترك فى وضع سياسة عامة له تهتدى بها السلطات التعليمية المحلية فى إشرافها على التعليم وتحاول تكييفها بما يتفق وظروفها وحاجاتها. لذا لا تدير وزارة التربية والعلم أى مدارس ولا تعين أى معلمين ولكن تحدد السياسة القومية للتعليم، والتأكد من التزام السلطات التعليمية المحلية بتنفيذ هذه السياسة.

وبذلك فإنه توجد فى إنجلترا شركة بين الأطراف المعنية بالتعليم، وهى وزارة التربية والعلم والسلطات التعليمية المحلية، والمعلمين والمنظمات الأهلية التطوعية، وفى إطار هذه الشركة تقوم السلطات التعليمية المحلية والمنظمات الأهلية، بتنظيم التعليم فى المدارس التابعة لكل منها فى ضوء الخطوط العريضة للسياسة التعليمية التى يقرها البرلمان الإنجليزى فى صورة قوانين، ويضطلع المعلمون بتقرير ما ينبغى أن يدرس وكيف يدرس (20: 208-209).

أما فى استراليا فتقوم حكومة كل ولاية من ولايات استراليا الست بالإشراف الإدارى والفنى على شئون التعليم بها، من خلال أقسام التربية والتدريب بكل ولاية والتى تعتبر السلطة الإجرائية لتنفيذ السياسة التعليمية، كما تقوم السلطات والمجالس المحلية بالإشراف والمتابعة على المدارس المحلية (39: 7). والحكومة الفيدرالية لا تؤدى دوراً يذكر فى عمليات الإشراف الفنى والإدارى على شئون التعليم باستراليا فيما عدا الإشراف على بعض المقاطعات والمناطق الريفية النائية والقوات المسلحة والتعليم العالى (34: 5). إلا أن الوضع الدستورى فى استراليا يعطى للحكومة الفيدرالية الصلاحيات التى يمكن أن تساعد فى إحداث تغييرات فى السياسات التعليمية وفقاً للاعتبارات القومية (13: 33).

وفى كندا لا توجد وزارة مركزية للتعليم على المستوى القومى، حيث يعد التعليم من مسئولية حكومة كل ولاية بكندا، والتى تقوم بانتخاب وزير يشرف على إدارة التعليم وتنظيمه بها (69: 2)، ومن بين مهام الوزير: سن القوانين والتشريعات التى تنظم السياسة التعليمية بالولاية، والتنسيق بين الإدارات والسلطات التعليمية المحلية بالولاية لضمان تنفيذ السياسة التعليمية بها، ومتابعة تنفيذها على كافة المستويات الإقليمية والمحلية، وتحديد الميزانية اللازمة لمجالس التعليم المحلية (58: 17-18)، (59: 18).

كما تقوم السلطات والمجالس المحلية بولايات كندا بدور مهم فى إدارة التعليم وتنظيمه، حيث تختص هذه السلطات بالإشراف على المدارس المحلية وتعيين المعلمين وتوفير الخدمات التعليمية بصورة أفضل بداخل هذه المدارس (62: 6-9). والحكومة الفيدرالية لا تتدخل فى عملية الإشراف على شئون التعليم بالولايات إلا فى المجالات الثقافية والتعليم الفنى، حيث يوجد فى كل ولاية قوانينها وتشريعاتها الخاصة بنظامها التعليمى والتى تحدد من خلالها أهداف التعليم وسياسته بها، وتحدد السلطات المخولة لوزير التعليم بالولاية واختصاصات إدارات التعليم وأقسامها المختلفة (60: 2).

وفى ضوء ما سبق يتضح الآتى:

-   تتولى الدولة مسئولية إدارة التعليم (مركزياً) فى كل من جمهورية الصين الشعبية، وفرنسا، وجمهورية كوريا الجنوبية، واليابان، ويتم تشكيل السياسات التعليمية من المستوى الأعلى إلى المستوى الأدنى، بينما فى الولايات المتحدة الأمريكية واستراليا وكندا يضع الدستور ضوابط العلاقة بين الحكومة الاتحادية والحكومة المحلية أو إدارات الولايات، ويتم تقرير السياسات التعليمية من المستوى الأدنى إلى المستوى الأعلى (لامركزياً) وفى إنجلترا يتولى المجلس الأعلى لصنع القوانين والسلطة الإدارية المسئولية العامة ويعطى الصلاحيات للسلطات التعليمية المحلية للمشاركة فى صنع السياسات التعليمية.

-   الوضع الدستورى فى كل من الولايات المتحدة الأمريكية، وإنجلترا ، واستراليا، وكندا، يعطى للحكومة المركزية الصلاحيات التى يمكن أن تساعد فى إحداث تغييرات فى السياسات التعليمية وفقاً للاعتبارات القومية.

­ومما لاشك  فيه أن التحولات والتغيرات العالمية ستلقى بظلالها على إدارة التعليم وتمويله فى الدول المختلفة من حيث العلاقة بين المستويات الإدارية المختلفة، وتعامل تلك المستويات الإدارية مع القوى البشرية (المعلمين والطلاب والإداريين والخدمات المعاونة وأولياء أمور الطلاب وغيرهم)، وفى تفاعلها مع البيئة والمجتمع.

ولكى تتصدى إدارة التعليم لهذه التحولات والتغيرات ومواكبة ثورة المعلومات والتكنولوجيا، يتطلب ذلك زيادة فعالية الإدارة التعليمية باستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصال، مما يتيح لها إمكانية إحداث تجديدات فى بيئة النظام التعليمى، وتنويع صيغه، ونشر الخدمة التعليمية وتيسيرها بفاعلية، وتجريب محتوى جديد للتربية، والقدرة على تجنب العديد من المعوقات التى قد تقلل من جدية هذه التجديدات، بالإضافة إلى الإحاطة الكاملة فيما يتعلق بشئون الطلاب والمعلمين والإداريين وعمليات التقويم والامتحانات ونتائجها وغيرها، الأمر الذى يؤدى إلى تطوير وتحسين الإدارة التعليمية بصفة خاصة، والعملية التعليمية بصفة عامة (9: 137).

وتشير التوجهات المستقبلية إلى إعطاء الفرصة للجهود الأهلية والسلطات المحلية للمشاركة فى التعليم مع إخضاعها للرقابة الفنية فى المستويات الإدارية المختلفة، وبحيث لا يصبح التعليم من شأن الدولة وحدها، بل من شأن كل أفراد المجتمع من آباء وهيئات محلية ومنظمات اجتماعية واقتصادية وغيرها، وبأسلوب يساعد على الدمج بين المركزية واللامركزية فى إدارة التعليم وتخطيطه، وبصورة تتيح الإفادة من كافة العناصر المشاركة، ومن المحليات فى هذا المجال.

مشكلة البحث:

يكاد لا يوجد اختلاف على أن إدارة التعليم فى جمهورية مصر العربية إدارة مركزية حيث تعد إدارة وتنظيم التعليم من مسئولية الدولة التى تشرف عليه إشرافاً كاملاً من النواحى المالية والإدارية والفنية. ورئيس الجمهورية له سلطة تبنى القوانين التعليمية، واتخاذ القرارات المتعلقة بشئون السياسة التعليمية، كما يقوم رئيس الجمهورية بتعيين الوزير ومن حقه إعفائه من منصبه، ومن حقه أيضاً الاعتراض على القوانين التعليمية.

فعلى المستوى القومى تقوم وزارة التربية والتعليم بإصدار القرارات المتعلقة بتنفيذ السياسة التعليمية بعد إقرارها من مجلس الشعب، كما تتابع الوزارة تنفيذ هذه السياسة على جميع المستويات الإقليمية والمحلية التى تتحمل عبء التنفيذ فقط دون إجراء أية تعديلات تمس جوهر السياسة التعليمية.

ففى مرحلة التعليم قبل الجامعى تظل العناصر الحاكمة فى النظام التعليمى من مناهج وتحديد قواعد التقويم على المستوى القومى، ومنح شهادات نهاية المرحلة الثانوية، واتخاذ القرار بالنسبة لخطط تطوير التعليم والميزانيات الخاصة بالإدارات التعليمية، وتحديد مرتبات ومكافآت المعلمين وكافة العاملين، والبرامج التدريبية… وغيرها، من صلاحيات وزارة التربية والتعليم (19: 135).

وعلى الرغم من أن وزير التربية والتعليم يعاونه مجموعة من وكلاء الوزارة، كل فى مجال اختصاصه، بالإضافة إلى عدد من المجالس والمراكز الفنية والاستشارية التابعة للوزارة، إلا أن إدارة التعليم على المستوى القومى تعانى من مشكلات عديدة من أهمها:

-   غياب البعد الديمقراطى، وافتقاد المشاركة فى مناقشة السياسة التعليمية واتخاذ القرار، ويتمثل ذلك فى عديد من المظاهر من أهمها (19: 138-139):

*  غلبة المكون البيروقراطى فى المجالس المسئولة عن رسم السياسات أو اتخاذ القرار، حيث يكون القطاع الأكبر من أعضاء هذه المجالس أعضاء فيها بحكم مناصبهم. ويرتبط بذلك أن جميع أعضاء هذه المجالس معينون أو مختارون وليسوا منتخبين.

*  والجانب الأكبر من المقترحات الخاصة بتطوير إدارة التعليم يكون غالباً فى اتجاه واحد فى المجالس والمراكز الفنية والاستشارية التابعة للوزارة،دون مشاركة أو تفاعل حقيقى مع أصحاب المصلحة الحقيقية من طلاب وأولياء أمور ومعلمين.

*  يدعم الشكلية- فى مناخ عام غير ديمقراطى، ذلك الإرث الضخم للبيروقراطية المصرية، والذى يتمثل أساساً فى إظهار الولاء والطاعة للمسئول (طالما كان يشغل موقعه)،والتظاهر بالموافقة على اتجاهات التطوير التى يطرحها والحماس لها ولما يتصل بها من قرارات… وهكذا، ثم الإغفال التام- أو شبه التام- لها والهجوم عليها- وعليه- حال تركه لموقعه.

-   أن مركزية إدارة التعليم، من حيث تخطيطه ورسم سياساته ووضع مناهجه وبرامجه، تحتاج إلى إعادة نظر ودراسة علمية، تمهيداً لمشاركة السلطات التعليمية المحلية، فى كثير من الأمور التى تنفرد بها الوزارة باتخاذ القرار فيها (3: 148).

-   وقد أدت المركزية إلى توحيد المناهج بشكل لا يسمح بأية مرونة أو حرية الحركة، حتى أن الموضوعات المختلفة يدرسها التلاميذ فى كل أنحاء البلاد، أياً كانت ظروف البيئة التى يعيشون فيها. كما أن الوزارة ما تزال تتولى الإشراف المباشر على شغل وظائف الإدارة الإشرافية والإدارة العليا بالمحافظات (3: 148).

-   وضع سياسات لا تلقى اتفاقاً، وترتبط غالباً بواضعها، بحيث تكون سياسات أفراد لا سياسات مؤسسات (3: 409).

-   جمود تنظيم الإدارة التعليمية، مما ينجم عنه خلل فى عمليات الاتصال وضعف التنسيق (أو انعدامه) بين الأجهزة التعليمية، وعدم تحديد المسئوليات والاختصاصات، والإحجام عن تفويض السلطة وغير ذلك (3: 409).

أما على المستوى الإقليمى: فتوجد مديريات التربية والتعليم والتى تمثل وزارة التربية والتعليم فى الإشراف على التعليم على المستوى الإقليمى فى المحافظات، وتخدم كل مديرية تعليمية محافظة واحدة من محافظات مصر، وهذه المديريات صورة مصغرة مماثلة لتنظيم الوزارة، بالإضافة إلى المجالس المحلية والشعبية بالمحافظات، ولكل مديرية مدير عام يساعده وكيل أو وكيلان فى بعض المديريات، ويوجد مديرون للمراحل التعليمية بها ومدير للخدمات التعليمية، وكذلك هناك المفتشون أو الموجهون الفنيون، بالإضافة إلى هذا توجد فى كل مديرية إدارة للعلاقات العامة، وتتبع مكتب المدير العام مباشرة، ولها مسئوليات مماثلة مناظرة لمثيلاتها فى ديوان الوزارة (18: 223).

وتختص مديرية التربية والتعليم بالإشراف على شئون التربية والتعليم بالمحافظة، وتزويد المدارس بالإمكانات البشرية والمادية التى تكفل سير العمل، والإشراف على العمل الفنى والإدارى والمالى (3: 145).

وقد استطاع الباحث من خلال لقاءاته مع بعض مديرى الإدارات التعليمية والقيادات التربوية بديوان مديرية التربية والتعليم بمحافظة سوهاج أن يتعرف على بعض المشكلات الخاصة بالإدارة التعليمية على المستوى الإقليمى والتى يمكن تلخيصها فى الآتى:

-   ما زالت الوزارة تستأثر بأكبر قدر من السلطة، فهى المسئولة عن الكتب والمناهج وخطط الدراسة، وسير الامتحانات العامة،كما أن الوزارة ما زالت هى المسئولة عن الترقيات بالنسبة للوظائف القيادية، كما أنها تراجع كل الترقيات الأخرى التى تقوم بها المديريات التعليمية.

-   ليس للمديريات التعليمية الحرية الكافية التى تمكنها من تنفيذ السياسة المناسبة التى تراها ملائمة لحسن سير العمل بمدارسها، أو تنفيذ البرامج التعليمية التى تلائم حاجات البيئة المحلية.

-   ما زالت العلاقة غير واضحة بين ممثلى الإدارة المحلية (رئيس المجلس الشعبى المحلى للمحافظة)، ومدير التربية والتعليم، حيث تتعارض الآراء ويحدث ازدواج فى المسئوليات بين رئيس المجلس الشعبى المحلى للمحافظة ومدير التربية والتعليم باعتبار كل منهما له حق الإشراف على الإدارات التعليمية.

أما على المستوى المحلى: فتوجد الإدارات التعليمية المنتشرة فى المراكز والمدن، ويعتبر مدير الإدارة التعليمية ممثلاً لمديرية التربية والتعليم فى مجلس الحى أو المدينة، كما أنه مسئول أمام مدير التربية والتعليم عن سير العمل بالمدارس التى تقع فى نطاق الإدارة التعليمية التابع لها، وعن كفاية الخدمات التعليمية بها، والإشراف على سير الأعمال الإدارية والمالية والفنية لهذه المدارس. إلا أن الإدارة التعليمية على المستوى المحلى تعانى من بعض المشكلات والتى من أهمها ما يلى:

-   مازالت الإدارة التعليمية مرتبطة بالمديريات التعليمية مالياً وإدارياً بحيث لا تستطيع الحركة إلا بالرجوع إليها فى كل صغيرة وكبيرة، وأدى هذا إلى سلسلة من التعقيدات المكتبية، وصعوبة الاتصال بين المدارس والإدارات ثم المديريات التعليمية.

-   اللجان التعليمية المحلية على مستوى المدينة أو القرية- لجان صورية، وليس لها أى حق فى تغيير ما هو قائم ومخطط ومرسوم من قبل السلطة التعليمية المركزية حتى لو كان التغيير لصالح المجتمعات المحلية.

وعلى مستوى المدرسة: يعتبر مدير المدرسة هو قائد فريق العمل المدرسى الذى يضم الوكلاء والمدرسين الأوائل والمدرسين والجهاز الإدارى المعاون والعمال. ويتولى مدير المدرسة مهاماً ومسئوليات متعددة، باعتباره المسئول التنفيذى عن كافة أنشطة المدرسة فى كل المجالات التربوية والتعليمية والأنشطة المدرسية والشئون الفنية والإدارية والمالية. يعاون فى ذلك مجلس إدارة المدرسة، ومجلس الأمناء، ومجلس الآباء والمعلمين (4: 38-39). إلا أن المناخ الإدارى السائد داخل المدارس لا يشجع على الابتكار،ويثبط الأفكار الجديدة الابتكارية، ويتضح ذلك من النقاط التالية
(11: 425):

-   المدارس فى حالة ازدحام شديد بالطلاب، ويعانى من هذا المعلمون والإدارة المدرسية.

-   صناعة القرار- فى أحسن صورها- مسألة فردية اجتهادية قد تصيب وقد تخطئ.

-   المناخ المدرسى يرضى بالمألوف ويثبط الأفكار الجديدة الابتكارية.

-   القيادات الإدارية التربوية حريصة أشد الحرص على أمنها الوظيفى بالبعد عن مخاطر التجريب، وهى فى جملتها مسيطرة ومتسلطة.

وهكذا يتضح عدم تكافؤ المسئوليات بين السلطة التعليمية القومية والسلطات التعليمية الإقليمية والمحلية، وعدم ملاءمة ذلك للاتجاهات الجديدة لأسلوب الإدارة المحلية وممارسة الديمقراطية، وأسلوب التخطيط القومى الشامل الذى يستلزم اشتراك البيئة المحلية للتعبير والإفصاح عن حاجاتها، لذلك كان لابد من إعادة توزيع المسئوليات، والقضاء على الاحتكارات الإدارية تخفيفاً للأعباء الملقاة على عاتق وزارة التربية والتعليم.

وتحاول الدراسة الحالية دراسة الإدارة التعليمية فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية والإفادة من خبرة كل منهما فى تحسين الإدارة التعليمية فىجمهورية مصر العربية، وذلك من خلال وضع تصور لما يمكن أن تكون عليه طبيعة العلاقة بين سلطات الإدارة التعليمية (القومية والإقليمية والمحلية) فى جمهورية مصر العربية فى ضوء الواقع الجديد للمجتمع المحلى وفلسفته فى الإدارة المحلية وتجربته الديمقراطية.

أهمية البحث

تعود أهمية الدراسة إلى العوامل التالية:

-   إذا كانت الدولة قد أحدثت- وما زالت تُحدث- تغيرات كثيرة فى التنظيمات السياسية والشعبية بإعطاء مزيداً من الديمقراطية والحرية وتغيير أشكال تنظيمات الإدارة المحلية وأجهزتها، فلا يمكن أن نعزل كل ذلك عن الإدارة التعليمية وتغيير نمطها بحيث لا يصبح التعليم من شأن الدولة وحدها، بل من شأن كل أفراد المجتمع من آباء وهيئات محلية ومنظمات اجتماعية واقتصادية وغيرها.

-   يلمس الدارس لنظام الإدارة التعليمية فى مصر أن هناك اتجاهاً نحو تخفيف حدة المركزية التى اتسم بها هذا النظام والتخلص من بعض مساوئها، وعلى الرغم من ذلك فإن الدارس يلمس فى نفس الوقت أن نظامنا الإدارى التعليمى لا زال فى جوهره نمطاً مركزياً من حيث: التخطيط واتخاذ القرارات، وأن التغيرات التى طرأت على التعليم فى مصر- خلال الربع الأخير من القرن العشرين- تقتضى ضرورة إعادة النظر فى هذا النمط.

-   يمثل مرفق التعليم مؤسسة اقتصادية ضخمة فى أغلب دول العالم،وأصبح له تأثير كبير على الاقتصاد والمجتمع، وهذا يجعله فى حاجة ماسة إلى تنظيم إدارى جديد يفتح عينيه على كافة المشكلات والمسائل ويضع الحلول والإنجازات اللازمة لها فى الأوقات المناسبة.

-   حاجة جمهورية مصر العربية إلى الإدارة التعليمية الواعية التى يمكنها تعبئة كافة الجهود البشرية والمادية وتوجيهها من أجل تحقيق أهداف المؤسسة التعليمية وزيادة كفاءتها فى حدود الإمكانات المتاحة. ولن يتحقق ذلك إلا بتصميم هيكل تنظيمى كفيل بتسيير العمليات فى الاتجاه المرسوم، وتقسيم العمل وتحديد المسئوليات والتنسيق بين الوحدات المختلفة.

أهداف البحث:

يمكن أن نلخص أهداف هذا البحث المقارن وأهميته فى النقاط التالية:

-   دراسة الإدارة التعليمية فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية، بهدف تحسين نظام الإدارة التعليمية فى جمهورية مصر العربية من خلال الفهم العميق لمشكلاتنا، والتصدى لها،ومحاولة وضع الحلول المناسبة، كما يذكر مايكل سادلر Sir Michael Sadler فى مقاله المشهور: "إلى أى حد نستطيع أن نتعلم شيئاً ذا قيمة عملية من دراسة النظم التربوية الأجنبية..؟؟ أن القيمة العملية لدراسة إدارة النظم التربوية الأجنبية بالعقلية الصحيحة وبالدقة العلمية إننا سوف ننتهى إلى أن نكون أكثر لياقة لدراسة نظامنا التربوى وفهمه…" (29: 8).

-   تحديد طبيعة العلاقة بين السلطات التعليمية القومية والإقليمية والمحلية فى دول المقارنة واستخلاص بعض المبادئ التى يمكن أن نسترشد بها فى تقويم نظامنا الحالى.

-   تحليل عناصر السلطة التعليمية ودراسة دورها فى التخطيط واتخاذ القرارات والتنفيذ مع إبراز مستويات تلك العناصر قومياً وإقليمياً ومحلياً، وذلك من خلال مزيد من المعرفة والتعمق والتفسير والموازنة بين الدول محل الدراسة.

-   محاولة وضع تصور لما يمكن أن تكون عليه طبيعة العلاقة بين سلطات الإدارة التعليمية القومية والإقليمية والمحلية فى جمهورية مصر العربية فى ضوء الواقع الجديد للمجتمع المصرى وفلسفته فى الإدارة المحلية وتجربته الديمقراطية، وفى ضوء بعض الحلول التى جربت فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية.

 

حدود البحث:

     تمثلت حدود البحث فى:

-   الحدود المكانية: حيث اقتصر البحث على دراسة الإدارة التعليمية فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية.

-   الحدود الموضوعية: حيث اقتصر البحث على دراسة:

أ -  نمط يمثل الإدارة التعليمية المركزية، والذى يميل إلى إقامة علاقته بالتعليم على أساس المشاركة المحدودة، فيشجع التعاون بين السلطات المركزية والسلطات المحلية، كما هو الحال فى فرنسا.

ب- نمط يمثل الإدارة التعليمية اللامركزية، والذى لا يتيح للسلطات المركزية سلطة التدخل المباشر فى شئون التعليم، بل يترك أمر الإشراف عليه للسلطات المحلية، كما هو الحال فى الولايات المتحدة الأمريكية.

ج-  نظام الإدارة التعليمية فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية من حيث المستويات التالية:

-    الإدارة التعليمية على المستوى القومى.

-    الإدارة التعليمية على المستوى الإقليمى.

-    الإدارة التعليمية على المستوى المحلى.

-    الإدارة التعليمية على مستوى المؤسسة التربوية.

مصطلحات البحث:

- الإدارة التعليمية:

تعنى الإدارة التعليمية مجموعة من العمليات المتشابكة والمتداخلة التى تتكامل فيما بينها سواء فى داخل المنظمات التعليمية، أو بينها وبين نفسها لتحقيق الأهداف المنشودة من التربية. والإدارة التعليمية فى ظل هذا المفهوم وسيلة لتحقيق غايات وأهداف معينة.

- أنماط الإدارة التعليمية:

يشير الباحث إلى أنه مهما تنوعت أساليب الإشراف على التعليم، وتنوعت أنماط الإدارة التعليمية، فإنها تقف قرباً أو بعداً من نمطين أساسيين من أنماط الإدارة التعليمية، هما:

أ – الإدارة المركزية:

Centralization

وتعنى الإدارة المركزية: "أن تنفرد بالإشراف على التعليم، إدارة أو هيئة أو سلطة Single Office، تسيطر على التعليم، وتوجهه الوجهة التى تراها، دون أن تشاركها فى ذلك- لأسباب عديدة- سلطة أو هيئة أخرى" (15: 67).

"وقد يكون لهذه الإدارة المركزية فروع فى الأقاليم المحلية، ولكن هذه الفروع لا تستطيع أن تتخذ قراراً، ما لم يكن هناك توجيه من السلطة المركزية بشأنه، فهذه الفروع ليست لتطويع القرارات المركزية، بما يتفق والحاجات المحلية، بقدر ما هى لتخفيف العبء عن السلطة المركزية،وتيسير سيطرة السلطة المركزية على التعليم، فى جميع أنحاء البلاد" (15: 68).

ب- الإدارة اللامركزية:

Decentralization

وتعنى الإدارة اللامركزية: "أن تدير التعليم فى كل منطقة محلية، السلطات المحلية التى ينتخبها الشعب، دون أن تتدخل الدولة، أو أية سلطة مركزية، فى أمر من أمور التعليم. أو هى نقل توجيه شئون التعليم من الأجهزة القومية (الحكومية) إلى الأجهزة المحلية، فى إطار نظام إدارة شعبية" (15: 68).

منهج البحث وخطواته (3: 52-54)، (17: 96-97)

نظراً لأن طبيعة البحث ضمن نطاق الدراسات المقارنة التى تتناول نظم التعليم فى عدد من الدول، فقد استخدم الباحث المنهج المقارن فى دراسة أنماط الإدارة التعليمية فى كل من فرنسا والولايات المتحدة، وذلك بهدف تحليل هذه الأنماط والإفادة منها بما يتناسب مع واقع المجتمع المصرى، وتتمثل الخطوات المختلفة للمنهج المقارن المستخدم فى هذا البحث فيما يلى:

-   الإحساس بالمشكلة وتحديدها: وتتطلب هذه الخطوة تحليل المشكلة إلى عناصر وتحديد العناصر التى تتطلب البحث والدراسة، وهذا التحديد الدقيق يساعد الباحث على أن يحدد نوع البيانات.

-   الوصف: حيث يقوم الباحث بجمع المعلومات والبيانات عن نظم الإدارة التعليمية فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية، وخاصة عن علاقة السلطات القومية بالسلطات الإقليمية والمحلية، وذلك من خلال قراءة المصادر المختلفة الأجنبية والعربية،وكذلك الاطلاع على القوانين المنظمة لطبيعة هذه العلاقة. ويمكن أن تصل المعلومات إلى الإلمام بفلسفة المجتمع وتاريخه ونظم الحكم به.

-   التفسير: وفى هذه الخطوة يقوم الباحث بتفسير المادة التعليمية التى قام بوصفها فى الخطوة الثانية، وفى هذا التفسير يهتم الباحث بتفسير أنماط الإدارة التعليمية فى ضوء الأرضية المختلفة من المعلومات السابقة، وإرجاع تلك الأنماط إلى أصولها وعواملها، سواء كانت ثقافية أو سياسية أو اجتماعية أو اقتصادية. وكل ذلك يؤدى إلى إبراز القوى والعوامل الثقافية التى تقف وراء نظم الإدارة التعليمية فى دول المقارنة وانعكاس ذلك على توزيع المسئوليات التعليمية بين السلطات القومية والمحلية.

-   المقارنة: حيث تتم المقارنة بين نمطى الإدارة التعليمية فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية، لإظهار أوجه الشبه والاختلاف بينهما، ثم تفسير هذه الأوجه وتلك من خلال العوامل والقوى الثقافية أيضاً، بهدف الوصول إلى بعض جوانب الإفادة التى يمكن أن تسهم فى وضع تصور لما يمكن أن تكون عليه العلاقة بين السلطات القومية والإقليمية والمحلية فى إدارة التعليم وتنظيمه فى جمهورية مصر العربية.

وتتمثل خطوات البحث فيما يلى:        

-   دراسة تحليلية للإدارة التعليمية فى فرنسا.

-   دراسة تحليلية للإدارة التعليمية فى الولايات المتحدة الأمريكية.

-   دراسة مقارنة لأنماط الإدارة التعليمية فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية.

-   تحديد جوانب الإفادة من أنماط الإدارة التعليمية فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية.

أولاً: الإدارة التعليمية فى فرنسا

على الرغم من التزام فرنسا بالأسلوب الديمقراطى فى الحكم- من حيث المبدأ والتطبيق- إلا أنها لا زالت تمثل النمط المركزى التقليدى فى إدارة التعليم وتنظيمه.ويستند هذا النمط من الإدارة التعليمية إلى أسس مستمدة من الدستور الفرنسى، كما يرجع إلى بعض التطورات التاريخية التى مر بها المجتمع الفرنسى.

فقد تضمن دستور 1791م إشارة إلى التزام الدولة بتنظيم تعليم عام مجان متاح لكل المواطنين، كما تشير مقدمة دستور 1946م إلى مبدأين أساسيين: الأول جعل التعليم الحر، المجانى، والعلمانى من ألزم واجبات الدولة، والثانى يلزم الدولة بأن تضمن للصغار والكبار فرصاً متكافئة فى مجالات التعليم، والتدريب المهنى، والثقافة. ثم جاء دستور الجمهورية الخامسة الصادر فى عام 1958م وأكد على هذين المبدأين، وأضاف إليهما أن فرنسا جمهورية لا تتجزأ، اشتراكية، ديمقراطية، علمانية، وأن كل المواطنين متساويين أمام القانون بغض النظر إلى الأصل، أو الجنس، أو العقيدة، وهى تحترم كل المعتقدات، وشعار الجمهورية هو الحرية والمساواة والإخاء، ومبدؤها هو حكم الشعب بالشعب للشعب (9: 163).

وهذه النصوص الدستورية لها دلالتها بالنسبة لإدارة التعليم وتنظيمه فى فرنسا، إذ تعنى:

-   أن الدولة مسئولة مسئولية كاملة عن توفير التعليم لكل مواطن بغض النظر عن وضعه الاجتماعى، أو جنسه، أو العقيدة الدينية التى ينتمى إليها.

-   أن تبقى الدولة محايدة تماماً فيما يتعلق بتدريس الدين، وألا تسمح بذلك - باستثناءات معينة- فى مدارسها.

-   أن تمارس الهيئات الطائفية الدينية دورها التاريخى فى إدارة التعليم وتنظيمه فى مدارسها دون تدخل من الدولة فيما تقدمه هذه المدارس من تعاليم دينية.

كما يرجع النمط المركزى فى إدارة التعليم- من الناحية التاريخية- إلى مبدأ المركزية فى الحكم الذى استقر فى فرنسا، فقد كان هم نابليون الأول عندما تولى السلطة، هو أن يلم شمل فرنسا الممزقة، ويضمن – من خلال التربية- خلق الإنسان الفرنسى الجديد، الذى يكون ولاؤه لفرنسا أولاً، وقبل كل شئ. ومن ثم كان أول ما فعله نابليون بعد توليه السلطة، هو أنه أصدر مرسوماً بإنشاء الجامعة الإمبراطورية، وخولها حق الإشراف على التعليم العالى والثانوى، ثم امتد إشرافها إلى التعليم الابتدائى بعد ذلك (2: 159)، وقد تطورت الجامعة الإمبراطورية إلى وزارة التربية القومية حيث حل وزير التربية القومية محل الوزير الأعلى لجامعة فرنسا الإمبراطورية.

 

أ – الإدارة التعليمية على المستوى القومى:

1- رئيس الدولة:

يتمتع رئيس جمهورية فرنسا بسلطات واسعة وحاكمة على السياسة التعليمية وصياغتها منذ أن ارسى نابليون مبدأ إشراف "السيد الأكبر Grand Master" على التعليم (69: 37)، الأمر الذى يوضح ارتباط تحديد ورسم الإطار العام للسياسة التعليمية فى فرنسا بتوجهات رئيس جمهورية فرنسا- وبصفة خاصة فى أعقاب الثورة الطلابية فى مايو 1968م، حيث أعلن الرئيس الفرنسى ديجول Charles Degaulle أن صياغة السياسة التعليمية مهمة شائكة لأى حكومة بسبب التعارض بين النظريات التربوية والأيديولوجيات السياسية (6: 104).

لذا تستلزم القوانين الأساسية للتعليم فى فرنسا موافقة رئيس الجمهورية عليها واعتمادها حتى تكون سارية المفعول، أما فيما يتعلق بالقوانين التعليمية التى تتناول الخطط والإجراءات التنفيذية للسياسة التعليمية فيتولى إصدارها وزير التربية القومية (1: 164).

2- البرلمان الفرنسى:

يتكون البرلمان الفرنسى فى ظل دستور الجمهورية الخامسة الصادر عام 1958م، من مجلسين هما: الجمعية الوطنية،ومجلس الشيوخ،ويتم انتخاب النواب فى الجمعية الوطنية عن طريق الاقتراع المباشر، أما انتخاب أعضاء مجلس الشيوخ فيكون عن طريق الاقتراع غير المباشر. ويبلغ عدد أعضاء الجمعية الوطنية 577 عضواً، أما مجلس الشيوع فيبلغ عدد أعضاؤه 322 عضواً (12: 28).

ويلعب البرلمان الفرنسى دوراً مهماً فى صياغة السياسة التعليمية القومية وميزانية التعليم (2: 157) من خلال صياغته للقوانين الأساسية المتعلقة بهذه السياسة ومناقشتها قبل إصدارها، ويشارك ممثلوا الأحزاب السياسية المختلفة- باعتبارهم أعضاء فى البرلمان- فى صياغة السياسة التعليمية، حيث يوجد متحدث تربوى رسمى لكل حزب داخل البرلمان (50: 74). الأمر الذى يؤكد على أن البرلمان الفرنسى يمارس دوره فى صياغة السياسة التعليمية القومية وتشكيلها وفقاً لتوجيهات وآراء وأفكار كافة المؤسسات والمنظمات الرسمية.

لذا يمارس البرلمان- وهو أعلى سلطة تشريعية فى فرنسا- بعض أشكال الرقابة المباشرة على التعليم، وذلك عن طريق (6: 106):

-   إصدار القوانين التعليمية التى تحدد المبادئ العامة للسياسة التعليمية مثل تكافؤ الفرص التعليمية، ورفع سن إنهاء الدراسة بالتعليم الإلزامى.

-   اعتماد ميزانية التعليم كجزء من الميزانية العامة للدولة، وقد يؤدى ذلك إلى مناقشات مستفيضة حول مشكلات التعليم المختلفة.

-   إبطال ما يصدره وزير التعليم من قرارات،وقد يستغرق ذلك زمناً طويلاً تطول فيه المداولات والمناقشات، وفى الوقت نفسه تكون قرارات الوزير موضع التنفيذ.

وكثيراً ما ينصرف الأعضاء عند مناقشة الميزانية إلى مناقشات فرعية تتناول الحفاظ على مستويات الثقافة العامة فى فرنسا، أو قضية الدعم المالى لمدارس الهيئات الدينية، أكثر من تركيزها على مقدار المال المخصص فى الميزانية للإنفاق على التعليم.

3- وزارة التربية القومية:

يحدد القانون المبادئ الرئيسية للتعليم، وهذا يعنى أن كل ما هو خارج المبادئ الرئيسية من تحديد وتنفيذ السياسة التعليمية يعد من اختصاص الحكومة، ويتولى هذه السياسة داخل الحكومة إثنان من الوزراء،وزير التربية القومية فيما يخص التعليم قبل الجامعى، ووزير التعليم العالى والبحث، هذا فضلاً عن أن وزير الزراعة والثروة السمكية مسئول عن التعليم الزراعى، ويلعب كل من وزير العمل والحوار الاجتماعى والمشاركة دوراً مهماً فى الإعداد المهنى، أما وزير الشباب والرياضة، وكذلك وزير الثقافة فإنهما يسهمان فى تنظيم العملية التعليمية لصالح الشباب (30: 15)، (46).

ووزير التربية القومية غالباً ما يكون شخصية سياسية إلى جانب اعتباره رئيساً للجهاز الإدارى لوزارة التربية،ويمارس الوزير سلطاته بإصدار القرارات التى غالباً  ما تكون ذات طابع عام، بشرط أن يصدق عليها رئيس الجمهورية ورئيس الوزراء، وهو يصدر أيضاً الأوامر والنشرات الدورية واللوائح التفصيلية التى تنشر فى النشرة الرسمية للتعليم القومى (31: 132)، هذه النشرة تصدر بصفة دورية وتشكل مصدراً متدفقاً من التعليمات التى ينبغى أن يطلع عليها كل معلم ويلتزم بها أثناء ممارسته لعمله.

وتتسع اختصاصات ومسئوليات وزير التربية القومية لتشمل تحديد الطبيعة القومية للامتحانات، والبرامج الدراسية، وتعيين المعلمين وصرف رواتبهم من  الوزارة (21: 67-68)، بالإضافة إلى سلطته النهائية فى اتخاذ القرارات الخاصة بمواصفات المناهج والكتب المدرسية، وطرق التدريب، وشروط منح الدرجات العلمية.

ويختص وزير التربية القومية بإدارة جميع الجهات التعليمية المدرسية، ولإعداد سياسة الوزير وتنفيذها، يساعده فى ذلك (30: 41-42):

-   هيئات استشارية: المجلس الأعلى للتعليم، المجلس الأعلى للمناهج.

-   مجموعة إدارات وخدمات ومكاتب تشكل الإدارة المركزية لوزارته.

-   التوجيهات العامة .

وتتضمن التوجيهات الوزارية ما يلى:

أ -  يقوم التوجيه العام للتعليم القومى والتوجيه العام لإدارة التعليم القومى  بالتعاون مع الهيئات الإدارية المختصة بتقييم الأعمال على مستوى الأقسام والأكاديميات والإقليم وعلى المستوى القومى، وترسل نتيجة التقييم إلى رؤساء وممثلى  اللجان المكلفة بالأعمال الثقافية فى البرلمان الفرنسى.

ب- التوجيه العام للمكتبات، ومجال اختصاص المكتبات الجامعية، بالإضافة للمؤسسات التابعة لوزير الثقافة، ويكلف الموجهون العامون للمكتبات على وجه الخصوص بما يلى:

-   الإشراف على عمل المكتبات وتجهيزاتها المادية.

-   توجيه هيئاتها وتقييمها.

-   وتضاف لأعمالها الإدارية واجبات أخرى ذات طابع علمى مثل رئاسة  لجان تحكيم المسابقات والاختبار وإحياء الندوات والمشاركة فى المجالس المختلفة.

الإدارة المركزية فى وزارة التربية القومية:

تتكون الإدارة المركزية لوزارة التربية القومية من تسع إدارات وهى(54: 2-3)، (57):

- إدارة المدرسة الابتدائية.			Directorate of Schools (DE)
- إدارة المدارس الثانوية والإعدادية
		Directorate of Lycées and Colléges (DLC)
- إدارة شئون المعلمين فى المدارس الثانوية والإعدادية
	Directorate of Teaching Staff in Lycées and Colléges (DPELC)
- إدارة الأعمال العامة الدولية والتعاون
		Directorate of General and International Affairs and Co-Operation (DAGIC)
- إدارة شئون الإداريين الخاصة بالعمال والمستخدمين
		Directorate of Administrative, Maintenance and Service Personnel (DPAOS)
- الإدارة العامة للتمويل والإشراف الإدارى
		General Directorate of Finances and Administrative Control (DGF)
- إدارة التقييم والرؤية المستقبلية
		Directorate of Assessm and Planning (DEP)
- إدارة هيئات التوجيه والإدارة
		Directorate of Inspection and Administrative Personnel (DPID)
- إدارة الإعلام والتكنولوجيا الحديثة
		Directorate of Information and New Technologies (DITEN)

الهيئات الاستشارية:

بالرغم مما ينفرد به وزير التربية الفرنسى من سلطات فى اتخاذ القرارات، فإنه غالباً ما يعتمد على عدد من المجالس الاستشارية طلباً للمشورة والرأى،وتعمل هذه المجالس على معاونة الوزير فى التخطيط للتعليم القومى، وعلى إلمامه بالجوانب التربوية للعملية التعليمية. وإذا كان من الضرورى رجوع الوزير إلى هذه المجالس فى كثير من الأمور، إلا أن له مطلق الحرية فى رفض ما تتقدم به هذه المجالس من توصيات ومقترحات.

والأجهزة الاستشارية الرئيسية هى:

المجلس الأعلى للتعليم

The Higher Council for Education

ويتولى رئاسة هذا المجلس وزير التربية القومية أو من يمثله، وهو يتكون من خمسة وتسعين عضواً موزعين على النحو التالى: 48 عضواً يمثلون المعلمين، 19 عضواً يمثلون المستفيدين (أولياء الأمور والطلبة)، 28عضواً يمثلون السلطات المحلية والجمعيات التى ترتبط أنشطتها بالأنشطة المدرسية.

ويقدم هذا المجلس مقترحاته بشأن الموضوعات التالية(30: 43):

-   أهداف الخدمة العامة للتعليم وعملها.

-   التنظيمات المتصلة بالمناهج والامتحانات ومنح الدبلومات الدراسية.

-   المسائل التى تهم المؤسسات الخاصة للتعليم الابتدائى والثانوى والفنى.

-   المسائل الخاصة باللوائح التى تهم هيئات العاملين بمؤسسات التعليم الخاص.

-   جميع المسائل ذات الاهتمام القومى التى تخص التعليم.

-   جميع المسائل التى يتناولها وزير التربية القومية.

المجلس القومى للمناهج (57):  The National Curriculum Council

صدر قرار تشكيل هذا المجلس فى يوليو 1989م، ويتكون من 22 عضواً يتم اختيارهم بمعرفة وزير التربية القومية،ويعطى رأيه ويقدم اقتراحاته للوزراء المعنيين عن المفهوم العام للمواد الدراسية، والأهداف المهمة التى يجب تحقيقها، وعن مدى تطابق المناهج وفروع المواد الدراسية مع هذه الأهداف،ومدى ملاءمتها مع تنمية المعارف.

ويهتم هذا المجلس على وجه الخصوص بمراعاة الاستمرارية التربوية بين التعليم قبل الجامعى والتعليم الجامعى، ويعمل على تحقيق التكامل بين التعليمين، ويمكن للمجلس القومى للمناهج أن يلم بكل مشكلة فى مجال اختصاصه، أو يحاط علماً من وزير التربية القومية، أو وزير التعليم العالى والبحث.

اللجان المشتركة (56):

Joint Committees

تتكون هذه اللجان من عدد متساو من ممثلى الإدارات والهيئات، ويعين ممثلو الإدارات بقرار من وزير التربية القومية، أما ممثلو الهيئات فإما يتم اختيارهم عن طريق التنظيمات النقابية الأكثر حضوراً (لجان فنية متوازنة)، أو يتم انتخابهم بواسطة أقرانهم (لجان إدارية متوازنة قومية).

المجلس القومى للتعليم العالى والبحث (56):

National Council for Higher Education and Research

يتكون هذا المجلس من 61 عضواً، موزعين على النحو التالى: 29 عضواً يمثلون الجامعات والمعاهد العليا، 11 عضواً يمثلون الطلاب، 21 عضواً يمثلون بعض الشخصيات البارزة التى تمثل الاهتمامات والمصالح القومية المختلفة.

ويختص المجلس القومى للتعليم العالى والبحث بالأمور التالية:

-   اقتراح خطط التعليم العالى والبحث بالتعاون مع الهيئات المسئولة عن الخطط القومية، وذلك على أساس خطة التنمية طويلة الأجل.

-   إبداء الرأى فيما يتعلق بتوزيع الدعم المالى والميزانية بين الجامعات ومؤسسات التعليم العالى.

-   تقديم التوصيات والمقترحات الخاصة بإجراءات وشروط منح الدبلومات فى نطاق اختصاص وزارة التربية، ووضع الشروط العامة لمتابعة الدراسات العليا.

اللجان الاستشارية المهنية (55):

Vocational Advisory Committees

تشكل اللجان الاستشارية المهنية من ثلاثة عناصر أساسية هى: رجال الأعمال والعمال والحرفيون والموظفون وممثلو السلطات العامة وبعض الشخصيات ذات الكفاءات الخاصة، وتتكون كل لجنة من هذه اللجان من عشرين عضواً ممثلين لمختلف أوجه النشاط الاقتصادى فى المجتمع.

وتقوم هذه اللجان- بصفة عامة- بالمهام التالية:

-   تقرير الإطار العام للوظائف والأعمال التى يحتاجها سوق العمل وتقويمها.

-   إعداد برامج التدريب، وإجراءات التنفيذ المعاونة.

وفى ضوء ما سبق يتضح أن السياسة التعليمية فى فرنسا، تسمح بمشاركة ممثلى رجال الأعمال والعمال والحرفيين والموظفين فى تقرير احتياجاتهم، ومتطلبات سوق العمل التى يحتاجونها من خريجى النظام التعليمى، وكذلك إسهامهم فى إعداد البرامج التدريبية والإجراءات التنفيذية لهذه الوظائف، الأمر الذى يوضح ارتباط السياسة التعليمية فى فرنسا بمفهوم الاستثمار البشرى فى التعليم،وربط التعليم باقتصاديات البلاد، وحاجة التنمية الاقتصادية والاجتماعية.

وهناك ثمان هيئات تخضع لإشراف وزارة التربية القومية، ووزارة التعليم العالى والبحث وهى:

1-  المعهد القومى للبحث التربوى(46):

The National Institute for Educational Research

يتولى إدارة المعهد مدير معين بقرار بناء على اقتراح من وزير التعليم العالى والبحث، ويتكون مجلس إدارة المعهد القومى للبحث التربوى من ثلاثين عضواً، ويعمل هذا المعهد تحت إشراف وزارة التعليم العالى والبحث، ويقوم بالوظائف التالية:

-   إجراء البحوث والدراسات التربوية على جميع المستويات التعليمية المدرسية والجامعية.

-   تدريب المعلمين بالتعاون مع الكليات والمعاهد الجامعية لإعداد المعلمين.

-   إجراء البحوث والدراسات التى يكلف بها المعهد من قبل وزير التعليم العالى والبحث.

• الحفاظ على المجموعات النادرة من الكتب والوثائق وتنميتها فى مجال البحث التربوى.

2- المعهد القومى للتوثيق التربوى (46):

The National Center for Educational Documentation

يتولى إدارة هذا المعهد مجلس إدارة مكون من 17 عضواً يمثلون الدولة والسلطات المحلية والنظام التعليمى، ويرأس مجلس إدارة المعهد أحد شاغلى الوظائف العليا، ويقوم المركز القومى للوثائق التربوية بالوظائف التالية:

-   تنفيذ الدراسات الخاصة بالاحتياجات للوثائق التربوية.

-   تنظيم عمليات جمع المعلومات والوثائق التربوية ومعالجتها ونشرها، وتوجيه عمل النشر فى المراكز الإقليمية طبقاً للأولويات التى يحددها وزير التربية القومية.

• إنتاج جميع الوثائق المكتوبة، وعمل التقارير المتعلقة بمواد التعليم.

3- المركز القومى للتعليم عن بعد (46):

The National Center of Distance Education

يتولى هذا المركز مهمة تحقيق التعليم عن بعد لكافة المراحل التعليمية (مرحلة التعليم قبل الجامعى ومرحلة التعليم الجامعى)، وذلك باستخدام التقنيات الحديثة للاتصال.

4- المركز القومى للحياة الجامعية والمدرسية (46):

The National Center for University and School Life

يتكون مجلس إدارة المركز القومى للحياة الجامعية والمدرسية من ستة وعشرين عضواً، ويرأس هذا المجلس شخصية يعينها وزير التعليم العالى والبحث.

ويقوم المركز القومى للحياة الجامعية والمدرسية بالوظائف التالية:

-   تحسين ظروف الحياة والعمل بالنسبة لطلاب الجامعات وتلاميذ المدارس الفرنسية والأجنبية.

• الإشراف على عمل سبعة وعشرين مركزاً إقليمياً للحياة الجامعية والمدرسية.

5- المكتب القومى للإعلام عن الدراسات والوظائف (57):

The National Office for Information on Studies and Professions

يقوم بإدارة هذا المكتب مدير ومجلس إدارة مكون من ثلاثة وخمسين عضواً يمثلون مختلف الوزارات والأوساط المهنية،ويقوم هذا المكتب بالوظائف التالية:

-   التعريف الجيد للوسائل التعليمية والأنشطة المهنية، ووضعها تحت تصرف المستفيدين منها.

-   إجراء الدراسات والبحوث المتصلة بالطرق والوسائل لتنمية الوثائق اللازمة للإعلام والتوجيه، وتسهيل عملية الإعلام والتوجيه.

-   إجراء الدراسات والبحوث التى تساعد على تحسين معرفة الأنشطة التربوية وتطويرها.

6- المركز الدولى للدراسات التربوية (30: 45-46):

The International Center for Educational Studies

ويتولى إدارة هذا المركز مجلس إدارة مكون من ستة عشر عضواً، ويقوم المركز بالوظائف الرئيسية التالية:

-   الإسهام فى تنفيذ برامج التعاون فى مجال التعلم، وتحقيق الإعداد والتحسين للمتخصصين فى تعليم اللغة الفرنسية كلغة ثانية.

-   رعاية التبادلات التربوية وتنميتها وبصفة خاصة تبادل المعلمين والتلاميذ.

-   تنمية التعليم ذى الطابع الدولى فى فرنسا وفى الخارج.

• تنظيم تدريبات لبعض المسئولين الفرنسيين والأجانب عن النظم التعليمية، بالإضافة إلى مدربين ومعلمين وتلاميذ فرنسيين وأجانب.

7- اتحاد جماعات المشتريات العامة (30: 46):

The Union of Groupings of Public Purchases

يكلف اتحاد جماعات المشتريات العامة بتوفير المواد اللازمة لتجهيز الإدارات وخاصة المؤسسات المدرسية والجامعية والرياضية التابعة للدولة، أو للمجموعات المحلية، هذا بالإضافة إلى المنظمات المتصلة بالأنشطة التربوية التى يمدها الاتحاد بالأدوات ويقدم لها المعونة الفنية.

 

8- مركز الدراسات والبحوث الخاص بالمؤهلات (30: 47):

The Center for Studies and Research on Qualifications

يقع مركز الدراسات والبحوث الخاص بالمؤهلات تحت الإشراف المزدوج لوزير التربية القومية ووزير العمل والأشغال والإعداد المهنى. ويقوم هذا المركز بالوظائف التالية:

-   القيام بالدراسات والبحوث الخاصة بمؤهلات السكان وظروف الحصول على هذه المؤهلات عن طريق الإعداد الأولى والمستمر.

-   تكوين الآراء والمقترحات عن النتائج المرنة التى أمكن التوصل إليها من خلال الدراسات والبحوث السابقة بالنسبة للاختيارات فيما يتعلق بسياسة الإعداد والتعليم.

وفى ضوء ما سبق يتضح أن مجموعات الإداريين على المستوى القومى فى فرنسا- وعلى الرغم من النمط المركزى لإدارة التعليم- تتيح مشاركة العديد من فئات المجتمع، ويؤدى ذلك إلى أن يكون التخطيط المركزى للتعليم مراعياً متطلبات هذه الفئات، وغيرها من الهيئات العامة الممثلة لمختلف الأنشطة الاجتماعية، الأمر الذى يوضح النهج الديمقراطى للسياسة التعليمية فى فرنسا، والمشاركة فى اتخاذ القرار التربوى لتنفيذ هذه السياسة على المستوى القومى.

ب- الإدارة التعليمية على المستوى الإقليمى:

1- الأكاديميات:

Academics

 تنقسم فرنسا إلى 28 وحدة إدارية تعليمية إقليمية هى الأكاديميات، وتغطى كل منها عدداً من الوحدات الإدارية السياسية المسماة بالمحافظات- حيث تضم فرنسا نحو 96 محافظة- "ويرأس كل أكاديمية رئيس Récteur يختار من بين خريجى الجامعات الحاصلين على درجة دكتوراة الدولة،ويعين مباشرة من قبل رئيس الجمهورية بناء على اقتراح من رئيس الوزراء" (53: 5).

ويتمثل التنظيم الإدارى لكل أكاديمية فى فرنسا فى ثلاثة عناصر رئيسية هى:

- الرئيس	Récteur
- الخدمات الأكاديمية	Les Services Academique
- الأعضاء الاستشاريين	Les Organes Consultatifs

ويمثل رئيس الأكاديمية السلطة المركزية- وزير التربية الوطنية- فى الأكاديمية ولذلك فهو مسئول أمام الوزير عن كافة الخدمات التعليمية والثقافية التى تقع فى اختصاص وزارة التربية القومية، وتتلخص مسئولياته فى المهام التالية (52: 17-21):

-   الإشراف على كافة الأجهزة التنظيمية فى الأكاديمية،ويراقب أعمالها تنفيذاً لتوجيهات السياسة التعليمية القومية،وبمعاونة من الهيئات الاستشارية.

-   المشاركة فى صياغة التشريعات التعليمية من خلال المقترحات والمعلومات التى يقدمها لوزير التعليم.

-   تنفيذ القرارات الصادرة من وزير التربية القومية، بالإضافة إلى تنفيذ جميع القرارات القانونية والتنظيمية المتصلة بالتعليم.

-   يمثل وزير التربية القومية فى المجالس الإقليمية المختصة بالتعليم والثقافة والبحث العلمى، وله سلطة إيقاف ما تتخذه هذه المجالس من قرارات لحين الرجوع إلى الوزير الذى ينبغى أن يتخذ قراراً خلال ثلاثة أشهر على الأكثر.

-   هو المسئول عن إحاطة كافة المؤسسات التعليمية المختلفة- التى تقع فى نطاق الأكاديمية- بالتعليمات والنشرات واللوائح الصادرة من السلطة المركزية والعمل على تنفيذها.

-   إطلاع وزير التربية القومية وإمداده بالمعلومات عن موقف الأكاديمية التابعة له والطريقة التى تستقبل بها القرارات المختلفة.

-   الإشراف المستمر على كافة جوانب الحياة الجامعية،والتفتيش على كل المؤسسات الجامعية، وهو الذى يقترح على وزير التعليم العالى والبحث شغل وظائف أعضاء هيئة التدريس والوظائف الإدارية بالجامعات. وبالرغم من أن رئيس الأكاديمية لا يتدخل فى سير العمل بالجامعات، إلا أنه لديه سلطة تأجيل ما يتخذ بشأنها من قرارات على مستوى الأكاديمية.

-   القيام بالتنسيق بين مؤسسات التعليم العالى ومؤسسات التعليم قبل الجامعى، وبصفة خاصة التعليم الثانوى،وذلك من خلال رئاسته لعدد من المجالس الاستشارية المختصة بالتعليم على مستوى الولاية.

ويعاون رئيس الأكاديمية عدد من المجالس الاستشارية المختصة بالتعليم على مستوى الأكاديمية وهى:

المجلس الإقليمى للتعليم العالى والبحوث:

Regional Council for Higher Education and Research

يرأس هذا المجلس رئيس الأكاديمية، ويصدر بتشكيله قرار وزارى من وزير التعليم العالى والبحث، ويضم فى عضويته أعضاء منتخبين يمثلون أعضاء هيئات التدريس بالجامعات والمعاهد العليا، بالإضافة إلى بعض الشخصيات البارزة التى تمثل الاهتمامات والأنشطة الإقليمية والمحلية.

ويقوم المجلس الإقليمى للتعليم العالى والبحث بالمهام التالية (55):

-   التخطيط لمستقبل التعليم العالى فى الإقليم والتنسيق بين مؤسساته المختلفة.

-   يعمل المجلس كحلقة اتصال بين الجامعة ومؤسسات البحث العلمى المستقلة والهيئات المهتمة بالتنمية الإقليمية.

المجلس الأكاديمى:

Academic Council

يرأس هذا المجلس رئيس الأكاديمية، وهو يعمل كهيئة استشارية تختص بدراسة شئون التعليم الثانوى ومشكلاته. ويضم فى عضويته موجهو الأكاديمية وممثلون عن المدارس الثانوية ومجالس المحافظات والكوميونات الواقعة فى نطاق الأكاديمية.

ويختص هذا المجلس بالمهام التالية (51: 9-15):

-   يقدم المجلس للوزير تقريراً سنوياً عن المدارس الثانوية بالأكاديمية، ومناقشة المشكلات الناجمة عن تطبيق اللوائح والقوانين المركزية.

-   يعمل المجلس كمحكمة تأديبية إدارية تختص بالمعلمين فى المدارس الثانوية العامة والخاصة، وللمجلس سلطات فصل المعلمين أو إيقافهم عن العمل، غير أن المعلمين يستطيعون التظلم من قراراته أمام المجلس الأعلى للتعليم القومى.

لجنة الأكاديمية للخريطة المدرسية:

Academic Committee for Scholastic Chart

يرأس هذه اللجنة رئيس الأكاديمية، وتتكون هذه اللجنة من مساعدى رئيس الأكاديمية المباشرين وبعض الشخصيات ذات الكفاءة الفنية والإدارية مثل محافظ الإقليم وكبير مهندسى المبانى والطرق وغيرهما.

وتقوم اللجنة بالمهام التالية (51: 9-15):

-   تقديم المشورة فيما يتعلق ببناء المدارس الثانوية وتوزيعها على المناطق المختلفة.

-   تنسيق برامج بناء المدارس وتحديد الأولويات فى هذه البرامج.

2- المراقبات التعليمية بالأكاديميات:

يعتبر الإقليم أكبر وحدة إدارية فى فرنسا، وتضم الجمهورية الفرنسية 96 إقليم، يحتوى كل منه فى المتوسط 426 بلدية. ويقسم الإقليم الفرنسى إلى فئات عادى وممتاز، ويقوم هذا التقسيم على أساس أهمية المدن والمناطق الداخلة فى نطاق كل إقليم. وللإقليم الفرنسى صفتين، الأولى: فهو وحدة إدارية لامركزية تتمتع بالشخصية المعنوية،ويقوم على إدارته المجلس العام (مجلس الإقليم)، والثانية: وهى وحدة إدارية مركزية يتولى إدارة شئونها بهذه الصفة المحافظ (8: 73).

وتوجد فى كل إقليم مراقبة تعليمية، ويرأسها مفتش الأكاديمية Academic Inspector وهو مسئول مباشر أمام رئيس الأكاديمية. وتتكون المراقبات التعليمية بالأكاديميات من مستشارين فنيين وهيئات استشارية، وتمتد اختصاصات  المستشارين الفنيين والهيئات الاستشارية بالمراقبات التعليمية الإقليمية لتشمل كافة أبعاد العمل التربوى من إشراف ورقابة على طرق التدريس، والبحث التربوى. والإحصائيات التعليمية بالمدارس، والإعداد المهنى والفنى (52: 18-19).

ويمثل مراقب التعليم رئيس الأكاديمية فى إقليمه،وهو يتمتع بسلطة كبيرة فى الرقابة على المدارس الثانوية، حيث يعد الرئيس الإدارى لكل مدرسة من هذه المدارس، كما يمارس مسئوليات محددة بالنسبة لتدريب المعلمين أثناء الخدمة.

وهو مسئول عن جميع الخدمات التعليمية فيما عدا خدمات التعليم العالى، ويساعده موجه أو عدة موجهين أكاديميين مساعدين، وذلك فى الإقليم المتميز، وفى الأقاليم الأخرى يساعده موجه التعليم القومى الذى ينسق بين موجهى التعليم القومى للإقليم.

لذا تعد مسئولية مراقب التعليم غاية فى الأهمية، وتمارس هذه المسئولية فى المجالات الإدارية، حيث يدير مجموعة الخدمات التعليمية فى إقليمه، وفى المجالات التربوية حيث يقيم علاقات محدودة مع المسئولين التربويين حيث يقوم بإمدادهم بالمعلومات وإرشادهم ومساعدتهم وتشجيع مبادراتهم (30: 50).

ويقع تحت سلطته المباشرة جميع موجهى التعليم القومى، ويوجه إليهم تعليماته، ويتلقى تقاريرهم، وله سلطة توظيف المعلمين المبتدئين واقتراح تعيينهم، ونقلهم، وترقيتهم، واتخاذ الإجراءات التأديبية ضدهم. كذلك ينبغى الحصول على موافقته عند إنشاء المدارس وله حق الاعتراض على إقامتها. ويعد مراقب التعليم حلقة اتصال بين الأكاديمية وبين محافظ الإقليم لما للأخير من اختصاصات تتعلق بالتعليم الابتدائى على مستوى الإقليم.

ومما سبق يمكن القول أن مراقب التعليم الإقليمى فى فرنسا يقوم بالعديد من المهام الإشرافية على المدارس، ويسترشد فى سبيل تحقيق المهام الموكلة إليه بالعديد من الهيئات الفنية والهيئات الاستشارية، وهو فى ذلك يعد حلقة وصل بين رئيس الأكاديمية وإدارة المدارس التى تقع فى نطاق هذه الأكاديمية، كما يقوم مراقب التعليم بعرض نتائج أعماله على رئيس الأكاديمية، لما للأخير من سلطة اتخاذ القرار بشأن تنفيذ أية مقترحات أو تعديلات تتطلبها مقتضيات التطبيق الفعلى للسياسة التعليمية القومية للمدارس.

3- إدارة الأقسام التعليمية:

وهى تتبع المراقبات التعليمية الإقليمية، والتى تتبع بدورها الأكاديميات التعليمية، ويعد رئيس القسم التعليمى ممثلاً لمراقب التعليم، ورئيس الأكاديمية فى نطاق عمله، وكذلك فى إشرافه على المدارس الواقعة فى هذا النطاق.

ويشترط فيمن يعين رئيساً لقسم التعليم فى فرنسا الحصول على دبلوم جامعية تخصصية، ويعين من قبل رئيس الجمهورية مباشرة بناء على توصية من وزير التربية القومية (53: 6).

ويقوم رئيس القسم بالمهام والواجبات التالية (6: 148-149):

-   التعاون مع مراقب التعليم فى الإشراف على إدارة المدارس الابتدائية والثانوية.

-   الاتصال بالسلطات التعليمية الأعلى فى الأكاديمية، وذلك لمناقشة القضايا التربوية التى تظهر فى التطبيق العملى بالمدارس، وكذلك الإعداد للبرامج التدريبية لمعلمى المدارس الابتدائية.

-   الإشراف على التعليم الفنى بالمدارس الفنية والتقنية.

وفى ضوء ما سبق يتضح أن رئيس قسم التعليم فى فرنسا يحقق اتصالاً مباشراً مع السلطات التعليمية الأعلى، ويسهم إسهاماً فعالاً فى تحقيق الربط بين الإدارة المدرسية والإدارة التعليمية المركزية.

جـ- الإدارة التعليمية على المستوى المحلى:

تعد الكوميونات القاعدة الأساسية للامركزية الإدارية فى النظام الفرنسى، لأنها تعبر عن واقع اجتماعى واقتصادى وتاريخى، بينما تعتبر الأقاليم على العكس من ذلك أقساماً إدارية حددها المشرع الفرنسى بطريقة تحكمية. ويقوم الكوميون الفرنسى على ركيزتين أساسيتين هما: وحدة النمط، والشخصية المعنوية.

وبذلك تتماثل جميع الكوميونات الفرنسية سواء أكانت ريفية أو حضرية، كبيرة أو صغيرة من حيث نظامها الإدارى والقانونى، ولكن لا يعنى هذا أن الكوميونات لها صفات طبيعية واقتصادية واحدة، فالواقع أنها غير متجانسة، ففى فرنسا بعض الكوميونات تعتبر الزراعة فيها هو النشاط الرئيسى لها، بينما نجد كوميونات أخرى صناعية وتجارية (8: 12-13).

ولكل كوميون مجلس بلدى منتخب يرأسه العمدة (ينتخبه الأهالى)، وللعمدة بعض السلطات الخاصة بالتعليم الابتدائى مثل اقتراح إنشاء المدارس الجديدة، والموافقة على إنشاء المدارس الخاصة، والإشراف على المبانى المدرسية، وإنشاء مدارس للمعلمين، ونفقات التشغيل المدرسى (15: 161).

كما تنبثق عن المجلس البلدى لجنة محلية للتعليم ينضم إلى عضويتها موجه التعليم الابتدائى بحكم وظيفته، هذه اللجنة مسئولة عن مراقبة تنفيذ قوانين الإلزام، كما تقوم بتقديم الجوائز للمتفوقين والمساعدات المالية للطلاب الفقراء لتشجيعهم على الانتظام فى الدراسة.

ومنذ بدايات الثمانينات من القرن العشرين اتجهت السلطات التعليمية المركزية فى فرنسا نحو التوسع فى تطبيق لا مركزية الإشراف والرقابة على التعليم بصفة عامة، مما أدى إلى أن تصبح الكوميونات مسئولة عن إدارة وتنظيم المدارس الابتدائية، وكذلك بعض المدارس الثانوية وذلك من خلال تجمعات تنظيمية جديدة تتيح لها ذلك بالتعاون مع السلطات التعليمية العليا (53: 7).

وفى ضوء ما سبق يتضح أن الكوميونات الفرنسية تشارك فى صياغة السياسة التربوية على المستوى القومى، وبصفة خاصة منذ الثمانينات من القرن العشرين، كما أنها تعمل على تنفيذ هذه السياسة باتصالها المباشر بمديرى المدارس والمعلمين وكافة العاملين بالمؤسسات التعليمية بصفة عامة، "حيث تتحمل الكوميونات من الناحية القانونية الأعباء المادية للمدارس المنشأة" (21: 86-88)، وهو ما يؤكد أهمية الدور الذى تقوم به الكوميونات فى بناء وتجهيز المدارس وفق ظروف وإمكانات البيئة المحلية للكوميونات المختلفة.

د - الإدارة التعليمية على مستوى المؤسسة التربوية:

على الرغم من أن إدارة التعليم فى فرنسا تمثل النمط المركزى فى الإدارة التعليمية تمثيلاً حقيقياً، إلا أن هناك العديد من الهيئات والفئات التى تتدخل فى تلك السياسة المركزية مما يؤدى بالسلطات المركزية مراعاة متطلبات واحتياجات تلك الهيئات والفئات. ولعل ذلك يوضح المنهج اللامركزى الذى بدأت به فرنسا منذ نهاية الحرب العالمية الثانية فى إدارة التعليم الإلزامى بصفة خاصة.

وتمثل قوانين التعليم الصادرة فى عام 82/1983م بوادر ذلك النهج حيث منحت هذه القوانين الحرية للأقاليم فى إدارة التعليم الثانوى، بالإضافة إلى أنها منحت المناطق إدارة مدارس الكوليج Colleges، أما التعليم الابتدائى فقد منحته للكوميونات الصغيرة (54: 4).

لذا نجد أن المقاطعات لها اختصاص مميز فيما يتعلق بالتعليم الابتدائى، حيث تخضع مدارس الحضانة والمدارس الأولية إدارياً للإشراف المباشر للمقاطعات التى أنشأتها، وتؤمن إدارتها الخاصة بالميزانية، وبالتالى فإن القرارات الخاصة بهذه المدارس تؤخذ داخل سلطات المشاورات الجماعية.

وحالياً نجد أن عملية تنظيم وعمل مدارس الحضانة والمدارس الأولية تتم من خلال مجلس موجود فى كل مدرسة مكون من (30: 55):

-   مدير المدرسة                                      رئيساً

-   المحافظ أو من ينوب عنه ومستشار محلى يتولى اختياره المجلس المحلى.

-   معلمى المدرسة والمعلمين الذين يحلون محلهم فى المدرسة أثناء اجتماعات المجلس.

-   أحد معلمى الرابطة الخاصة بالمعونات الخاصة لشئون المدرسة والذى يختاره مجلس المعلمين بالمدرسة.

-   ممثلى أولياء الأمور بعدد مماثل لعدد فصول المدرسة.

-   المفوض من قبل المقاطعة للتعليم القومى المكلف بزيارة المدرسة.

-   ويحضر الاجتماعات موجه التعليم القومى للقسم التعليمى.

ويهدف هذا المجلس إلى مواجهة المشكلات التربوية التى قد تظهر نتيجة لتنفيذ الإصلاحات التى أدخلت حديثاً على نظام التعليم.

ويختص المجلس بالأمور التالية (30: 56):

-   الموافقة على اللائحة الداخلية للمدرسة ومن أبرز بنودها ما ينص على ألا يتضمن التدريس أية إشارة إلى المذاهب الدينية أو إية دعاية سياسية.

-   وضع مشروع التنظيم المدرسى بالنسبة للأسبوع الدراسى شاملاً مواعيد الدخول فى الفصول ومغادرتها.

-   تطوير وتنظيم الأنشطة التكميلية التربوية والرياضية والثقافية.

-   تحسين إمكانات المدرسة وتجهيزاتها، والإشراف على إنفاق بنود الميزانية المختلفة.

-   تقديم المعلومات داخل المجلس المحلى عن أسس اختيار الكتب المدرسية، أو المواد التربوية المختلفة.

-   تنظيم الإعانات الخاصة للتلاميذ الذين يواجهون بعض الظروف الصعبة.

-   مناقشة الأمور الخاصة بالمقصف المدرسى.

أما بالنسبة للمدارس الإعدادية والثانوية للتعليم العام والتكنولوجى والمدارس الثانوية المهنية- وهى مؤسسات عامة محلية للتعليم مزودة بالشخصية المعنوية والاستقلالية المادية- فقد تحققت لها الاستقلالية فى المجال التربوى والتعليمى وذلك على النحو التالى (30: 56-57):

-   تنظيم المؤسسة فى فصول ومجموعات التلاميذ، بالإضافة إلى كيفية توزيع التلاميذ.

-   استخدام الزمن الإضافى بالنسبة لساعات الدراسة الموضوعة تحت تصرف المدرسة، مع احترام الضروريات الناتجة عن المواعيد الرسمية.

-   تنظيم الوقت المدرسى وأساليب الحياة المدرسية.

-   تحديد عمليات الإعداد التكميلية والإعداد المستمر الموجه للشباب والبالغين.

-   انفتاح المدرسة على بيئتها الاجتماعية والثقافية والاقتصادية.

-   اختيار موضوعات الدراسة الخاصة بالمؤسسات التعليمية بهدف إكمال ما يوجد منها فى المناهج القومية.

-   تحضير التوجيه والاندماج الاجتماعى والمهنى للتلاميذ.

-   مراعاة أن تكون الأنشطة الاختيارية التى تسهم فى العملية التربوية مشروطة بموافقة أسر التلاميذ القصر.

ورئيس كل مؤسسة يدعى Principal فى المدارس الإعدادية و Proviseur فى المدارس الثانوية، وهو موظف فى التعليم القومى يتم اختياره عن طريق مسابقة. ويعد رئيس المؤسسة ممثلاً للدولة داخل المؤسسة، ويتصرف بصفته عضواً منفذاً للمؤسسة. وهو يرأس مجلس إدارة المؤسسة وينفذ مشاوراته، وينهى جميع العقود والاتفاقيات باسم المؤسسة، وخاصة العقود المتصلة بعمليات الإعداد المستمر، وذلك بتفويض سابق من مجلس إدارة المؤسسة (30: 58).

وبصفته ممثلاً للدولة فله سلطة على مجموعة المعلمين والعاملين بالمؤسسة، وهو مسئول عن حسن سير العمل داخل المؤسسة، كما أنه مكلف بتوفير الأمان لكل الأفراد العاملين ورعاية مصالحهم فى المواقف الصعبة والخطيرة.

ويتكون مجلس إدارة المؤسسة- وفقاً لأهمية المؤسسة- من أربعة وعشرين عضواً، أو ثلاثين عضواً وذلك على النحو التالى (30: 58):

-   ثلث الأعضاء من ممثلى السلطات المحلية للإدارة، وممثلى إدارة المؤسسة، وشخصية أو عدة شخصيات من ذوى المكانة الاجتماعية البارزة.

-   ثلث الأعضاء منتخبون يمثلون أعضاء هيئة التدريس.

-   ثلث الأعضاء منتخبون يمثلون أولياء أمور التلاميذ.

ويختص هذا المجلس بالعديد من الاختصاصات التى تبرز مدى سلطاته وإشرافه على إدارة المؤسسة، فهو "يقترح المنح الدراسية ويقرر الحسابات المالية، ويقترح القواعد المدرسية، وإبداء الرأى فى أى موضوع يتعلق بإدارة المؤسسة- وبصفة خاصة- مثل الحكم الذاتى للمؤسسة، واختيار الكتب المدرسية، والمعلومات عن هيئات التدريس،وأولياء الأمور والطلاب، والأنشطة الاجتماعية والتربوية" (6 :129-130).

وهناك مجالس أخرى تشارك فى سير عمل المدرسة، من أهمها (50: 15-24)، (52: 3-4):

-   مجلس المعلمين: ويضم هذا المجلس كافة معلمى المدرسة ويقوم برسم الخطة العامة للعمل داخل المؤسسة.

-   مجلس الفصل: ويضم هذا المجلس جميع معلمى الفصل وممثلين عن أوليـاء الأمور والتلاميذ، ويرأسه المعلم الأول، ويختص هذا المجلس بأمرين، هما:

     الأول : دراسة المستوى التحصيلى للتلاميذ:

     الثانى: مناقشة المشكلات الخاصة بالحياة اليومية المدرسية.

-   مجالس التدريس: ويضم كل مجلس المعلمين المتخصصين فى تدريس مادة بعينها، ويبحث المجلس عن أفضل طرق التدريس المناسبة لهذه المادة، وتحديد أوجه إنفاق البنود المخصصة فى ميزانية المدرسة لشراء التجهيزات والوسائل التعليمية اللازمة لتدريسها.

-   مجلس المسئولين: ويتكون من ممثلين منتخبين عن كل فصل من فصول المدرسة، ويعمل هذا المجلس كحلقة اتصال بين التلاميذ وبين المعلمين وإدارة المدرسة، ويختص بمناقشة مشكلات التلاميذ واهتماماتهم، وعرضها على إدارة المدرسة سواء بالاتصال المباشر أو عن طريق ممثليهم فى المجالس واللجان المدرسية المختلفة.

ولعل ما سبق، يوضح إلى أى مدى يسمح- وعلى الرغم من النمط المركزى لإدارة التعليم فى فرنسا- هذا النمط الإدارى نفسه على المستوى المحلى بالعديد من الممارسات الشعبية التى تؤكد على مبدأ المشاركة فى إدارة المدارس، والتى تؤكد فى مجملها على أهمية المشاركة والتفاعل بين الآباء وأولياء الأمور، وبين المعلمين والقائمين بالعملية التعليمية بوجه عام، كمظهر من مظاهر ديمقراطية التعليم والتعلم.

وتعد مجالس إدارة المدارس فى فرنسا من أهم الوسائل التى يمكن عن طريقها مشاركة الآباء فى المدارس لتبادل الآراء مع المعلمين حول ما يتعلق بتعليم الأبناء وتحسين الأداء، وكيفية النهوض والارتقاء بالمدرسة،كما أنها تعد فرصة لأن يقف الآباء وأولياء الأمور على اتجاهات التطوير والإصلاح، وأهداف التعليم ونوعياته ومناهجه وأساليبه، ودورهم فيها، وفيما تضعه من خطط وإجراءات لمواجهتها والتغلب عليها، وذلك كله بهدف إيجاد نوع من التعاون الصادق لأداء العملية التعليمية فى إطار من الديمقراطية.

 

ثانياً: الإدارة التعليمية فى الولايات المتحدة الأمريكية

تعد الإدارة التعليمية فى الولايات المتحدة الأمريكية مثالاً واضحاً للإدارة اللامركزية فى التعليم، حيث تعتبر مسئولية التعليم- منذ نشأته- من اختصاص الولايات، ويؤمن الأمريكيون بأن الديمقراطية تعنى تفويض السلطات، ولذلك كان تمسكهم تعبيراً واضحاً عن رغبتهم الأكيدة فى إرساء قواعد الديمقراطية والحرية على أساس سليم. فقد بدأت الولايات المختلفة فى تفويض مسئوليات التعليم إلى الهيئات والمجالس المحلية، ويعنى ذلك أن إدارة التعليم فى الولايات المتحدة الأمريكية تعكس بوضوح مفهوم الرقابة الشعبية على التعليم.

ويختلف التعديل العاشر للدستور الأمريكى الصادر فى عام 1791م عن كثير من دساتير دول العالم فى أنه لم يتناول صراحة أو ضمناً مسئولية الحكومة الفيدرالية تجاه التعليم، فليست للحكومة الفيدرالية سلطة اتخاذ القرارات أو تحديد سياسة قومية للتعليم تلتزم بها حكومات الولايات. كما أنه لا توجد فى واشنطون هيئة مركزية تقوم بالاختصاصات المألوفة لوزارات التعليم فى كثير من دول العالم، إلا أن ذلك لم يحل دون اهتمام الحكومة الفيدرالية بالتعليم- منذ استقلال الأمة الأمريكية وحتى الآن- سواء بصورة مباشرة أو غير مباشرة، حيث تجد الحكومة الفيدرالية تبريراً لهذا الاهتمام فى النص الدستورى الذى أعطى الكونجرس الأمريكى سلطة النهوض "بالصالح العام" للولايات المتحدة ككل (23: 168).

أما دساتير الولايات فقد نصت على مسئولية حكومة الولاية عن إدارة التعليم وتنظيمه، وذلك طبقاً لتفسير التعديل العاشر للدستور الأمريكى الذى لم يمنع حكومات الولايات من القيام بإدارة التعليم وتنظيمه، والذى لم يمنح الحكومة الفيدرالية هذه السلطة، لذلك أنشأت كل ولاية مجلسها التعليمى الخاص بها مما جعل التعليم الأمريكى يتميز بالتنوع والمرونة، وأصبحت نظمه لا تجرى على وتيرة واحدة، ولا تتشابه فى مستواها ونوعها فى أية جهة من الجهات. كما قامت حكومة الولايات بتفويض الإدارات التعليمية المحلية سلطة تنظيم التعليم فى المدارس الواقعة فى حدودها، وأصبح من حق كل ولاية أن تقبل أو ترفض ما تقدمه الحكومة الفيدرالية من مساعدات مالية أو ما تقترحه من برامج لتطوير التعليم.

كما أن الدستور الأمريكى لا يشير إلى الدين أية إشارة إلا فى أحد تعديلاته الذى قرر فيه أنه: لا يصدر الكونجرس قانوناً يتعلق بنشأة دين من الأديان، أو يمنع حرية ممارسته (2: 151)، وفى ظل هذا التفاهم على الحرية الدينية سمحت حكومات الولايات بتأسيس مدارس مستقلة تديرها وتنظمها الهيئات الطائفية - الكاثولويكية والبروتستانتية واليهودية وغيرها -دون تدخل من جانب السلطات القومية أو المحلية.

أ - الإدارة التعليمية على المستوى القومى

1- رئيس الولايات المتحدة الأمريكية:

يعد منصب رئيس الولايات المتحدة الأمريكية أقوى منصب فى العالم أجمع، وقد يبدو ذلك متناقضاً فى دولة تقدس الحكم المحلى، وفى نفس الوقت تضع جميع هذه السلطات فى يد زعيمها وقائدها، فقد أراد واضعوا الدستور الأمريكى بعد الاستقلال الصادر فى عام 1787م أن يكون الرئيس الأمريكى قوياً ليس فقط بانتخابه عن طريق الشعب ومندوبى الشعب، بل بالذات قوياً بسلطاته وامتيازاته الدستورية. فهو رئيس السلطة التنفيذية اسماً وفعلاً ويمارسها بنفسه ووزراؤه ليسوا سوى سكرتيريه التابعين له وليس لهم حق الاستقلال عن الرئيس. كما أن الرئيس الأمريكى هو القائد الأعلى للقوات المسلحة بما لذلك من أهمية فى أمريكا القوة العظمى فى العالم دون منافس، كما أنه يضع السياسة العامة الأمريكية فى الداخل والخارج (5: 348-349).

وقد أعطى  الدستور الأمريكى للرئيس الحق فى توجيه رسالة إلى الكونجرس الأمريكى لتوجيه نظره نحو الاهتمام بموضوع مهم معين، لذا استخدم الرؤساء هذه الرسالة كوسيلة للتأثير على الكونجرس وحمله على الموافقة على مشروعات قوانين معينة (14: 276).

ومما يدل على تأثير رؤساء الولايات المتحدة الأمريكية على صياغة السياسة التعليمية واتخاذ القرار بصددها نجد أن "الرئيسين كيندى Kennedy وليندون ب. جونسون Lyndon B. Jonson كانا من المساندين الأقوياء للمساعدة الفيدرالية للتعليم، فقانون التعليم الابتدائى والثانوى لعام 1965م ألزم الحكومة الفيدرالية بصرف مبلغ ألف وثلاثمائة مليون دولار فى ذلك العام وحده، واستمر الاتجاه نحو زيادة الدعم الفيدرالى للتعليم خلال حكومات نيكسون وفورد وكارتر وريجان (6: 91).

وقدم الرئيس الأمريكى ريجان تقريراً بعنوان "أمة فى خطر" Nation at Risk عام 1983م الذى كشف نقاط الضعف فى التعليم الأمريكى الأمر الذى ترتب عليه إطلاق موجات إصلاحية كبيرة للتعليم الأمريكى من قبل المسئولين من أول مراحله وحتى التعليم العالى منه (32: 1-2)، وقد أشارت إحدى  الدراسات فى ذلك الوقت إلى أن إدارة الرئيس الأمريكى ريجان تتبنى "استراتيجية النصح من أعلى" Bully Pulpit Strategy فى تقديمها للمنح والمساعدات المالية الفيدرالية  للولايات التى يمكن أن تقبل البرامج التعليمية القومية والمعدة مسبقاً من هذه الإدارة (63: 497). كما سادت أمريكا فى عقد التسعينيات من القرن العشرين ثورة من الإصلاحات التعليمية، حيث طرح الرئيس الأمريكى جورج بوش الأب مشروعه القومى فى الثامن عشر من أبريل عام 1991م بعنوان "أمريكا عام 2000: استراتيجية التعليم" America 2000: An Education Strategy حيث  أوضح هذا المشروع أهمية التعليم كأمن قومى واستراتيجية قومية (36: 1)، (72: 1-2).

وفى ضوء ما سبق يتضح أن الحكومة الفيدرالية ممثلة فى رئيس الولايات المتحدة تتخذ من موقعها فى السلطة وسيلة للضغط على السلطات التعليمية فى الولايات المختلفة، على الرغم مما هو معروف من أن إدارة التعليم وتنظيمه فى الولايات المتحدة الأمريكية من مسئولية حكومات الولايات.

 

2- الكونجرس:

The Congress

يتألف الكونجرس الأمريكى من مجلسين هما مجلس النواب ومجلس الشيوخ، وللكونجرس وحده سلطة التشريع وليس له أن يفوض السلطة لأية هيئة أخرى خلافه، ويمارس الكونجرس اختصاصاته الدستورية المتمثلة فى سن القوانين والاقتراع عليها دون أى تدخل من جانب السلطة التنفيذية.

ولا يختلف مجلس النواب عن مجلس الشيوخ كثيراً من حيث السلطة الرسمية لكل منهما، ومن حيث أثرهما فى حصيلة المناقشات الخاصة بالتشريعات، والفكرة فى وجود مجلسين ترجع إلى الإفادة من وجود فكر راديكالى تقدمى وآخر محافظ متأنى عند النظر فى التشريعات الاتحادية، بحيث تصدر أصلح التشريعات التى تراعى فيها مختلف المصالح ووجهات النظر.

وقد خول الدستور الأمريكى للكونجرس سلطة اقتراح مشروعات القوانين الخاصة بفرض الضرائب والغرامات والرسوم وسن القوانين والعمل على ترقية وتطوير العلوم والفنون النافعة وأن يحفظ لآجال معينة جميع حقوق المؤلفين والمخترعين فى ما يؤلفونه ويكتشفونه (23: 168).

كما أعطى الدستور للرئيس الأمريكى حق الاعتراض التوقيفى على القوانين التى أقرها الكونجرس بمجلسيه، وحق الرئيس فى الاعتراض التوقيفى لايعنى إعدام القانون الصادر تماماً، بل مجرد إيقافه وإرجاعه للبرلمان حيث إذا عاد ووافق عليه مرة أخرى بأغلبية كبيرة (ثلثى الأعضاء) يسقط حق الاعتراض وينفذ القانون المعترض عليه، فقد نصت المادة الأولى من الدستور الأمريكى على حق الرئيس فى الاعتراض وفق هذه المبادئ فقررت أن كل مشروع يوافق عليه مجلسا النواب والشيوخ يقدم للرئيس قبل أن يصير قانوناً، فإن وافق عليه وقعه وإلا أعاده بأوجه اعتراضه إلى مجلسى البرلمان لإعادة النظر فيه، فإن وافقت عليه بأغلبية ثلثى الأعضاء فى كل من المجلسين صار المشروع المعترض عليه قانوناً واجب النفاذ (1: 372)، (5: 357-358).

وعلىالرغم من أن الاحتكاكات داخل الكونجرس تعطل إقرارات التشريعات الهامة فى أمر من الأمور، إلا أننا لا ننكر دوره فى إقرار كثير من القوانين الخاصة بإعانات التعليم، بالإضافة إلى سلطته فى فرض الضرائب من أجل دفع الديون، ومن أجل الدفاع العام المشترك، ومن أجل الرفاهية الاجتماعية، والصالح العام، لذا تعتبر الحكومة الفيدرالية أن ترقية التعليم وتطويره من ضمن الصالح العام.

وعلى الرغم من أن الكونجرس الأمريكى لا يملك الرقابة المباشرة على التعليم- باعتباره الهيئة التشريعية العليا للبلاد وبحكم النصوص الدستورية- إلا أنه يتمتع بسلطات كبيرة فى شأن تخصيص أموال للتعليم، ومن هذا المنطلق فإن الكونجرس الأمريكى يصدر تشريعات تعليمية عديدة تتعلق بالمساعدات المالية للولايات المختلفة وبصفة خاصة فى المناطق الفقيرة تحقيقاً لمبدأ تكافؤ الفرص بين الولايات، ومن أهم هذه المساعدات ما يلى:

- منح الأراضى غير المشروطة Unconditional Land Grants، فقد أصدر الكونجرس قراراً فى عام 1785م يقضى بتخصيص الجزء السادس عشر من كل مدينة لاستثماره والإنفاق من عائده على التعليم، غير أن أول تطبيق فعلى للقانون تم فى عام 1802م عندما انضمت ولاية أوهايو Ohaio إلى الاتحاد. ولم تحاول الحكومة الفيدرالية التدخل رسمياً فى السياسة التعليمية للمدارس التى أقيمت من عائد الاستثمارات المترتبة على القانون.

- منح الأراضى المشروطة Conditional Land Grants، فقد أدرك الكونجرس- نتيجة لتقدم الزراعة والصناعة- مدى الحاجة إلى الدراسات ذات الطابع العلمى والتطبيقى لتدريب القوى البشرية التى تحتاجها الولايات، لذلك أصدر الكونجرس "قانون موريل فى عام 1862م Morrill Act 1862"، وبمقتضاه تمنح الحكومة الفيدرالية لكل ولاية ممثلة فى الكونجرس مساحة من الأراضى العامة المملوكة للدولة على أن تخصص الأموال المترتبة على استثمارها بإنشاء كلية واحدة على الأقل تهتم بصفة خاصة بالدراسات الزراعية والفنون الميكانيكية (38: 109).

- دفعت الحاجة إلى العمال المهرة- أثناء الحرب العالمية الأولى- الكونجرس إلى إصدار قانون سميث - هيوز The Smith- Hughes Act فى عام 1917م للتعليم الفنى والذى تضمن ضرورة تطوير التعليم الفنى من أجل التعاون لصالح الولايات المتحدة فى إعداد معلمى المواد الفنية، كما خصص هذا القانون المبالغ اللازمة لتمويل ذلك النوع من التعليم على النحو التالى (65: 3-4):

-   خصص مبلغ 7.200.000 دولار للتعليم الثانوى الزراعى.

-   خصص مبلغ 3.000.000 دولار للتعليم الثانوى التجارى.

-   خصص مبلغ 3.000.000 دولار للتعليم الثانوى الصناعى والاقتصاد المنزلى.

-   خصص مبلغ 200.000 دولار للمجلس القومى للتعليم الفنى.

ويحتم القانون على الولايات التى تقبل مثل هذه المساعدات الفيدرالية أن تقدم من الأموال العامة ما يوازى المساعدات الفيدرالية.

- وفى فبراير 1929م أصدر الكونجرس قانون جورج- ريد The Gorge- Read Act والذى ينص على دعم التعليم الفنى بتمويل إضافى آخر يقدر بمبلغ 500.00 دولار سنوياً لمدة خمس سنوات علاوة على التمويل السابق ذكره لقانون سميث- هيوز، ويقسم هذا المبلغ بالتساوى على أنواع التعليم الفنى المختلفة، كما خصص القانون أيضاً 100.000 دولار سنوياً للمجلس الفيدرالى للتعليم الفنى (66: 11-13).

- وفى 21 مايو 1934م أصدر الكونجرس قانون جورج - إيلزى The George- Ellezey Act والذى تضمن تخصيص مبلغ 3.000.000دولار سنوياً للتعليم الفنى لمدة ثلاث سنوات بالإضافة إلى تخصيص مبلغ 100.000 دولار لمكتب التعليم الفنى (65: 16).

- وفى منتصف الستينيات من القرن العشرين أصبحت الظروف مهيأة لمزيد من التدخل الفيدرالى لمواجهة المشكلات التى تواجه التعليم الأمريكى مثل مشكلة التفاوت الكبير بين الولايات من حيث كم التعليم وكيفه، والصعوبات التى تواجهها بعض الولايات فى تمويل المدارس نتيجة التوسع فى التعليم الثانوى وارتفاع معدلات المواليد بعد الحرب العالمية الثانية، بالإضافة إلى القصور فى عائد الضرائب فى بعض الولايات وعجزها عن تقديم الخدمات التعليمية المناسبة. فقد أصدر الكونجرس فى عام 1965م قانون التعليم الابتدائى والثانوى الذى يعتبر أكثر البرامج الفيدرالية التعليمية شمولاً وأعظمها تعبيراً عن التزام الحكومة الفيدرالية تجاه التعليم، وقد اعتمد الكونجرس مبلغ 1.3 بليون دولار لمواجهة الحاجات التعليمية المتعددة خلال السنة الأولى من تنفيذ القانون.

- وفى عام 1983م أصدر الكونجرس قانون التعليم الابتدائى والثانوى- والذى كان تطويراً لقانون التعليم الابتدائى والثانوى الصادر فى عام 1965م- والذى تضمن تخصيص بليون دولار مساعدات مالية غير مشروطة توزع على المناطق التعليمية وبصفة خاصة مدارس المناطق التعليمية التى يتسم الأطفال بها بدخول منخفضة لأسرهم، وبذلك يكون قانون التعليم الابتدائى والثانوى لعام 1983م هو أول قانون فيدرالى يقره الكونجرس الأمريكى يخصص أموالاً نقدية للولايات ذات الدخل المنخفض ويجعلها فى خدمة المدارس التى يلتحق بها الأطفال الذين ينتمون إلى أسر ذات دخول منخفضة (64: 411).

- وفى عام 1984م صدر قانون التعليم الثانوى لكارل دى بيركنز Carl D. Perkins Act الذى ينص على ضرورة التطوير والمتابعة للتعليم الثانوى وزيادة حصص ومصادر التمويل اللازمة لذلك، وضرورة التكامل بين مناهج التعليم الثانوى العام والفنى، والتعديلات التى أجريت عليه فى عام 1990م وعام 1998م، والذى اعتمد على التمويل الفيدرالى لإنجاز برامجه ومتطلباته التى نادى بها التشريع الخاص به، حيث خصص الكونجرس الأمريكى 63.4 مليون دولار للتعليم الفنى لعام 1992، وزيد هذا المبلغ إلى 90 مليون دولار فى عام 1993م، وارتفاع هذا المبلغ إلى 103.7 مليون دولار عام 1994م (48: 2-3).

وتحتل قضية الاختيار بين الدعم الفيدرالى العام وبين الدعم الفيدرالى المحدد مكان الصادرة فى المناقشات الدائرة الآن حول الدعم الفيدرالى للتعليم، حيث يشير مفهوم الدعم الفيدرالى المحدد إلى إنفاق هذا الدعم على تحقيق أغراض تعليمية معينة مثل دعم التعليم الفنى أو العالى. وغير ذلك من المجالات التى صدر بشأنها تشريعات فيدرالية، أما الدعم الفيدرالى العام فيتيح للولايات وأقسام التعليم المحلية حرية تحديد الأغراض والمجالات التى يستخدم الدعم الفيدرالى العام فى تحقيقها.

3- المحكمة الدستورية العليا:

The Supreme Court

هذه الهيئة القضائية العليا ليست سلطة إصدار التشريعات التعليمية، كما أن قراراتها لا تشكل تحدياً لمبدأ سيطرة حكومات الولايات على التعليم، غير أن ما تصدره من أحكام قد يؤثر بطريقة مباشرة على بعض جوانب السياسات التعليمية للولايات، لذا تؤدى المحكمة الدستورية العليا دوراً كبيراً فى تحقيق التوازن بين مفهومى المساواة (على المستوى الفيدرالى) والحرية (على مستوى الولاية)، ويتضح هذا الدور من خلال تدخلها حينما يعرض أمامها تطبيقات تعليمية لولاية ما تتعارض مع الدستور الفيدرالى، ومن أهم الأحكام التى أصدرتها المحكمة فى هذا الشأن ما يلى (16: 164-165)، (22: 73، 112)، (23: 175-176)، (41: 238):

- وفى عام 1919م أصدرت المحكمة حكماً بعدم دستورية قانون صادر فى ولاية نبراسكا Nebraska يقضى بمنع تدريس اللغة الألمانية فى المدارس العامة والخاصة، وقد رأت المحكمة أن هذا القانون يعد انتهاكاً لحرية الآباء فى اختيار ما يرونه مناسباً لتعليم أبنائهم.

- حكمت المحكمة فى عام 1952م بعدم دستورية قانون أصدرته ولاية أوكلاهوما Oklahoma يلزم المعلمين بحلف يمين الولاء، لأن فى هذا اعتداء على حرية الفكر والتعبير وهى أمور ضمنها التعديلان الأول والرابع عشر للدستور.

- قضت المحكمة فى عام 1954م بعدم دستورية الفصل فى التعليم بين الملونين والتى تعرف بقرار ف. براون V. Brown Decision والتى أثارت الكثير من المناقشات وأثرت على السياسات التى اتبعتها الولايات فيما يتعلق بتعليم الملونين.

- فى عام 1971م قضت المحكمة بعدم دستورية المساعدات المالية التى تقدمها ثلاث ولايات مساهمة منها فى دفع مرتبات المعلمين فى مدارس الهيئات الطائفية، إذ أن هذا اللون من الدعم قد يشكل تحالفاً بين حكومة الولاية والكنيسة.

4- وزارة التربية للولايات المتحدة:

U.S. Department of Education

لقد جاء هنرى بارنارد Henry Barnard إلى واشنطون عام 1838م وقاد حركة إنشاء هيئة فيدرالية يكون هدفها تقرير الحقائق عن التعليم، وعلى مدى  ثلاثين عاماً قاد تلك الحركة رغم معارضة رجال الكونجرس، إذ اعتبرها فريق منهم غير دستورية، كما أن الفريق الآخر رأى فيها تهديداً لحق الولايات فى مباشرة سلطاتها التعليمية. وكان للحرب الأهلية تأثيرها فى إعطاء دفعة جديدة للتعليم القومى، فقدم جيمس أ. كارفيلد James A. Garfield اقتراحاً للكونجرس بإنشاء مكتب فيدرالى للتعليم وتقرر فى 2 مارس سنة 1867م إنشاء مصلحة التعليم، وتغير الاسم فى سنة 1870م إلى مكتب التعليم Bureau of Education ثم تغير فى سنة 1929م وأصبح مكتب الولايات المتحدة للتعليم U.S. Office of Education، وفى سنة 1953م أصبح هذا المكتب جزءاً من وزارة الصحة والتعليم والرفاهية Department of Health, Education and Welfare، وأصبحت مهام هذا المكتب هى (26: 193):

-   البحث التربوى.

-   إدارة المنح الفيدرالية التعليمية.

-   تقديم الخدمات التعليمية للولايات المتحدة والهيئات القومية العالمية.

-   جمع المعلومات والبيانات الإحصائية عن التعليم.

وتجدر الإشارة هنا إلى أن هذا المكتب ليست له سلطة إقامة نظام قومى للتعليم أو إصدار التشريعات التعليمية، هذا بالإضافة إلى استقلاله عن بعض الوكالات الفيدرالية الأخرى.

وعندما جاء الرئيس الأمريكى جيمى كارتر Jemy Carter ركز اهتمامه على إعادة تنظيم البرامج التعليمية وزيادة فعالية مكتب الولايات المتحدة للتعليم، والذى تبلور فى إنشاء وزارة للتعليم بدلاً من قسم الصحة والتعليم والرفاهية، وبذلك أصبحت وزارة التعليم للولايات المتحدة U.S. Department of Education وزارة منفصلة يرأسها وزير يكون عضواً فى مجلس الوزراء، وهو مسئول عن تحديد إجراءات تنفيذ السياسة القومية فيما يتعلق بغالبية القضايا التعليمية فى الولايات المتحدة.

وتقوم هذه الوزارة بعدة مهام رئيسية هى: تحقيق تكافؤ الفرص التعليمية بين الولايات المختلفة وذلك من خلال توجيه سياسة الحكومة الفيدرالية لتوفير المنح والمساعدات والبرامج التعليمية للولايات الفقيرة، وتوفير القيادات التربوية، والتعاون مع المؤسسات والجمعيات القومية فى جهود تستهدف تطوير التعليم العام وتحسينه (71: 3-5).

ووفقاً للدستور الأمريكى لا تتحمل الحكومة الفيدرالية أية مسئولية تجاه التعليم لأن التعليم من اختصاصات ومسئوليات حكومات الولايات المختلفة كل منها على حدة، إلا أن الدور الفيدرالى لدعم وتطوير برامج التعليم الأمريكى أخذ فى التزايد مع بداية عقد التسعينيات من القرن العشرين (42: 47-48). لذا تقدم الوزارة خدمات كبيرة بخصوص تنظيم المساعدات الفيدرالية للولايات التى يمكن أن تقبل البرامج التعليمية القومية،وإصدار اللوائح التى تنظم برامج هذه المساعدات، والقيام بالوظيفة الإشرافية على التعليم.

ب- الإدارة التعليمية على المستوى الإقليمى (مستوى الولاية):

طبقاً لتفسير التعديل العاشر للدستور الأمريكى، فإن المسئولية المباشرة لتخطيط السياسة التعليمية واتخاذ القرارات الخاصة بها تقع فى المكان الأول على عاتق حكومة الولاية. هذا بالإضافة إلى أن معظم دساتير الولاية المختلفة تتضمن نصوصاً تجعل حكومة الولاية مسئولة عن إدارة التعليم وتنظيمه، وقد تختلف الهيئات المهيمنة على التعليم من ولاية إلى أخرى، إلا أن النمط العام للإدارة التعليمية على مستوى الولاية يتكون بصفة عامة من:

1- حاكم الولاية:

State Governor

لكل ولاية حاكم ينتخب من جانب الشعب، وله سلطات مهمة على التعليم فهو يتمتع بسلطات على ميزانية الولاية التى ينفق منها على التعليم، وله تأثير على التشريعات التى تصدرها الولاية، وبعض حكام الولايات يشاركون فى رسم السياسة التعليمية للولاية، وفى معظم الولايات يعين حاكمها أعضاء مجلس التعليم بالولاية،وإلى جانب سلطاته الرسمية فإنه يمارس سلطات غير رسمية من خلال مركزه ومنصبه القيادى (26: 193).

كما أن للولاية سلطات كبيرة من ناحية مسئوليتها الأساسية لوضع وإدارة برنامج للتعليم ملائم لاحتياجات الموظفين، والقيام بالتنسيق الضرورى بين جميع أوجه النشاط التعليمى داخل حدودها. لذا تعد الولاية مسئولة عن تحديد نوع الخدمات التعليمية التى ينبغى توفيرها فى برنامجها الأساسى للتعليم، وعن مساعدة مجالس التعليم المحلية فى القيام بمسئوليتها فى توفير الخدمات الإضافية.

2- السلطة التشريعية:

State Legislature

تعد السلطة التشريعية للولاية ممثلة للشعب فى صياغة السياسة التعليمية، فهى السلطة المختصة بإصدار التشريعات والقوانين الخاصة بالسياسة التعليمية فى الولاية، وأكثر السلطات أثراً فى تشكيل هذه السياسة، فهى تحدد الخطوط العامة للسياسة التعليمية، وهى التى تدبر الاعتمادات المالية اللازمة لتمويل التعليم، وهى التى توافق على إنشاء معاهد وكليات التعليم العالى فى الولاية، كما تختص دون غيرها بإدخال أى تعديلات رئيسية على السلم التعليمى.

وفى بعض الولايات تقوم السلطة التشريعية للولاية بتعيين أعضاء مجلس التعليم، وبصفة عامة يمكن القول أن السلطة التشريعية للولاية هى التى تقوم باتخاذ القرارات التربوية أو تبنى السياسة التعليمية للولاية بما يتفق مع الدستور الفيدرالى (64: 381)، (73: 2).

كما تلعب الهيئة القضائية للولاية ممثلة فى محاكم الولاية دوراً مهماً فى التأثير الواضح على السياسة التعليمية واتخاذ القرار على مستوى الولاية، وذلك من خلال قيامها بتفسير القوانين التى تصدرها السلطة التشريعية للولاية، كما أنها تختص بحماية الحقوق القانونية للأفراد المتعلمين، والمؤسسات التعليمية (31 :168-169).

3- مجلس الولاية للتعليم:

The State Board of Education

يرأس هذا المجلس حاكم الولاية، ويعتبر أعلى سلطة بعد السلطة التشريعية، وتتمثل المسئولية الأساسية لهذا المجلس فى تخطيط التعليم فى ضوء قرارات السلطة التشريعية واحتياجات الولاية. وعضوية هذا المجلس تكون بالاختيار من قبل حاكم الولاية، أو بالانتخاب من قبل السلطة التشريعية أو من قبل مكاتب التعليم المحلية، ويتراوح عدد الأعضاء من 7 إلى 12 عضواً (64: 385).

ويقوم مجلس الولاية للتعليم بالمهام التالية (10: 109)، (64: 384):

-   وضع حد أدنى للتعليم يحصل عليه كل طفل فى الولاية.

-   تحديد المؤهلات الواجب توافرها فى المعلمين فى الولاية.

-   الإشراف العام على البرامج التعليمية وإمداد السلطات المحلية بالمساعدات المالية التى تساعدها على القيام بأعبائها التعليمية.

-   تقرير نظام إجراءات العمل نحو تحقيق الأهداف.

-   متابعة نتائج السياسات التعليمية المحلية.

-   تقدير الضرائب التعليمية فى الولاية.

وتنبثق من هذا المجلس عدة لجان أو مجالس فرعية تختص بمجال معين من مجالات التعليم، ومن أمثلة هذه اللجان أو المجالس: لجنة الكتب المدرسية،مجلس كليات المعلمين،مجلس الأمناء لإدارة الكليات والجامعات التابعة للولاية ومجلس التعليم الفنى بالولاية، وغيرها.

فمثلاً يختص مجلس التعليم الفنى بالولاية بإدارة التعليم الفنى على مستوى الولاية، وينقسم هذا المجلس بدوره إلى لجان أخرى فرعية وفقاً لنوعيات ومجالات التعليم الفنى: الزراعى،والصناعى، والتجارى، والاقتصاد المنزلى، والتمريض ومراكز التعليم التكنولوجى وتساعد هذه اللجان مجلس التعليم الفنى بالولاية(40: 12-15).

وبصفة عامة، يقوم مجلس الولاية للتعليم بتحديد السياسات الإدارية وما تتضمنه من قواعد وإجراءات تنظيمية يرى أنها ضرورية للقيام بالمسئوليات الموكلة إليه من خلال دستور الولاية والتشريعات التعليمية، وأيضاً اتخاذ القرارات التنفيذية لذلك.

4- مراقب الولاية للتعليم:

State Superintendent of Education

يلعب مراقب التعليم حالياً دوراً كبيراً فى توجيه تخطيط السياسة التعليمية وتنفيذها، فهو المدير التنفيذى للتعليم بالولاية وسكرتير مجلس التعليم بها،حيث ينتخب فى الغالب من مواطنى هذه الولاية لتولى هذه الوظيفة، أو يعين من قبل حاكم الولاية فى بعض الولايات، أو بالتعيين عن طريق مجلس التعليم بالولاية فى غالبية الولايات.

وتشترط معظم الولايات فى مراقب التعليم أن يكون قد تلقى تعليماً جامعياً، وأن تكون له خبرة سبع سنوات على الأقل فى مجال التعليم أو إدارته، وأن يكون قد  قضى عامين فى دراسات عليا أكاديمية أو تربوية، هذا بالإضافة إلى بعض الشروط العامة التى تتناسب مع وظيفته (51: 45).

أما اختصاصات مراقب التعليم فيمكن تلخيصها فيما يلى (27: 276)، (49: 46):

-   إدارة المدارس فى الولاية وتنفيذ السياسات التى يقررها مجلس الولاية للتعليم.

-   تقديم المشورة وتفسير التشريعات التعليمية للسلطات المحلية.

-   العمل على حسم الخلافات التى قد تنشأ بين القائمين بالعمل فى الوحدات التعليمية المحلية.

-   التنسيق بين اللجان والمجالس التعليمية المختلفة التابعة للولايات.

-   التعيين فى الوظائف الشاغرة فى إدارة التعليم، وتعيين مراقبى التعليم فى الوحدات التعليمية المحلية.

-   تنظيم إدارة التعليم بالولاية، على أن يوافق مجلس التعليم على ما يقدمه من مقترحات فى هذا المجال.

-   منح إجازات التدريس، واعتماد مناهج الدراسة بمعاهد وكليات إعداد المعلمين.

-   توزيع ميزانية التعليم، والموافقة على المبانى المدرسية، وإقرار المناهج بالمدارس الابتدائية والثانوية وإصدار اللوائح المنظمة لها.

-   وقف المساعدات المالية عن نظم التعليم فى الأقسام المحلية التى لا تنفذ القوانين التعليمية للولاية.

-   تقويم التعليم بمدارس التعليم العام، وتقديم المقترحات لتطويره ورفع مستواه.

ورغم كل هذه السلطات فإن من المبادئ المقبولة أن يهتم مراقب التعليم بتشجيع المستويات العليا فى التعليم، وتحقيق تكافؤ الفرص التعليمية داخل الولاية، وتوفير الحد الأدنى للتعليم، وتشجيع الوحدات الإدارية المحلية على الارتفاع عن ذلك الحد.

5- قسم التعليم بالولاية:

State Department of Education

يقوم قسم التعليم بالولاية بتنفيذ السياسة التعليمية التى يرسمها ويحددها مجلس التعليم، ويعتبر قسم التعليم بالولاية الهيئة التنفيذية للتعليم بها،ويساعد مراقب التعليم على توجيه التعليم والإشراف عليه. ويضم القسم أقساماً فرعية مختلفة للتعليم الابتدائى والثانوى والفنى والعالى وإعداد المعلمين وتعليم الكبار والبحوث التربوية والخدمات التعليمية(26: 194)، وتشارك المنظمات الفنية ومراكز التعليم التكنولوجى والقطاع الخاص قسم التعليم فى تقديم المشورة الخاصة بالتعليم الفنى (40: 16)، (43: 2).

ويعين رئيس قسم التعليم بالولاية من قبل مجلس الولاية للتعليم، أو ينتخب من قبل شعب الولاية، أو يعين من قبل حاكم الولاية ويختص قسم التعليم بالولاية بتنفيذ السياسة التعليمية التى يقررها مجلس الولاية للتعليم بناء على التشريعات والقوانين التى تصدرها السلطة التشريعية بالولاية (68: 9).

وتشترط بعض الولايات الأمريكية للتعيين أو التقدم للترشيح لمنصب رئيس قسم التعليم بالولاية عدة شروط من أهمها (64: 387):

-   أن يكون خريج إحدى الكليات الأكاديمية.

-   أن يكون قد درس لمدة عامين على الأقل فى تخصص التعليم والإدارة.

-   أن يكون قد مارس مهنة التعليم لمدة لا تقل عن سبع سنوات.

ويقوم قسم التعليم بالولاية بالعديد من المهام والمسئوليات والتى من أهمها ما يلى (35: 38-40)، (68: 9):

-   تخطيط السياسة العامة للتعليم،ووضع المناهج الدراسية فى كل مرحلة من مراحل التعليم.

-   إصدار التشريعات المتعلقة بتدريس مادة معينة فى المدارس.

-   توزيع المساعدات المالية التى تقدمها الولاية على السلطات التعليمية المحلية.

-   تفسير القوانين المتعلقة بالسياسة التعليمية للإدارة المدرسية فى المدارس.,

-   التصديق على شهادات المعلمين ومعاونتهم فى تحسين مستوياتهم التعليمية من خلال برامج التدريب أثناء الخدمة التى يوفرها قسم التعليم بالولاية.

-   فرض الضرائب المحلية لصالح التعليم والتغلب على النقص فى الميزانية التعليمية المخصصة لكل مجلس.

-   اتخاذ القرار التربوى على مستوى الولاية وذلك من خلال الاتصال المباشر للرئيس الأعلى للمدرسة بالسلطة التشريعية ومجلس التعليم بالولاية.

جـ- الإدارة التعليمية على المستوى المحلى:

وحدات الحكم المحلى فى الولايات المتحدة الأمريكية،هى الوحدات التى تقع فى نطاق الولايات المتحدة، ويتوافر فى هذه الوحدات المحلية عدد من الخصائص هى:

-   أن يكون لكل منها شخصية اعتبارية، وتنظيم خاص،وحد أدنى من السلطات والاختصاصات.

-   أن تمثل هيئتها الإدارية (الإدارة العامة) الأهالى المقيمين فى الوحدة المحلية، بمعنى أن تكون هذه الهيئة الإدارية منتخبة بواسطتهم.

-   أن تتمتع الوحدة المحلية بقدر من الاستقلال الذاتى فى مواجهة سلطات الولاية التى تقع فى نطاقها.

وتقسم كل ولاية إلى وحدات محلية تعرف كل منها باسم منطقة District، وتقسم الوحدات المحلية وفقاً للأقسام التالية (74: 22):

- المقاطعة	Counties
- المدن الكبيرة	Cities
- المدن الصغيرة	Towns
- المناطق الريفية	Board Areas
- التجمعات السكنية المتطرفة	Community

وتتميز وحدات الحكم المحلى فى الولايات المتحدة الأمريكية بتنوع كبير فى نوعياتها وضخامة أعدادها، وتباين تنظيم هيئاتها الإدارية.

وتعهد الولاية إلى الأقسام المحلية بالدور الرئيسى فى إدارة التعليم وتنظيمه على هذا المستوى وفقاً لدستور الولاية وقوانينها، وللقواعد التى تضعها السلطات التعليمية بها. ويتكون القسم المحلى للإدارة التعليمية من منطقة يضطلع مجلس أو مراقب التعليم فيها بالمسئولية المباشرة لإدارة المدارس الواقعة فى تلك المنطقة وتنظيمها، ويعتبر القسم المحلى لذلك وحدة فرعية تابعة للولاية، ويقوم بنفس مسئوليات الولاية تقريباً على المستوى المحلى.

وتقوم الأقسام المحلية بإنشاء المدارس وتجهيزها،وجمع الأموال الضرورية للإنفاق على التعليم، والإشراف على تعيين المعلمين والإداريين من التربويين، والإشراف على عملية قبول التلاميذ وانتظامهم فى الدراسة. كما أن الأقسام المحلية تقوم بوضع التفاصيل الخاصة بالمناهج وطرق التدريس، مما يحدد فى الواقع نوع الخبرات التى ينبغى أن تتيحها المدرسة للتلاميذ.

 

1- مجلس التعليم المحلى (26: 194-195)، (33: 5)، (44: 294-295):         

Local Board of Education

وهو المجلس الذى يدير التعليم على المستوى المحلى، حيث تقوم الأقسام المحلية سواء كانت مدناً كبيرة أو صغيرة أو مناطق ريفية أو مقاطعات بالمسئولية الرئيسية فى إدارة التعليم وتنظيمه على المستوى المحلى.

ويعتبر هذا المجلس ممثلاً للولاية فى إدارة التعليم وتنظيمه على المستوى المحلى، وأعضاء هذا المجلس المحلى للتعليم منتخبون ولهم سلطات واسعة فى مجال العملية التعليمية، فهم الذين يعينون المدير العام المحلى للتعليم، ويحددون مدة خدمته، كما يعينون مساعديه الإداريين ويعينون المعلمين وسائر موظفى التعليم. كما يقررون المناهج الدراسية والكتب الدراسية،ويحددون شروط الالتحاق بالمراحل الدراسية المختلفة من التعليم، ويفرضون الضرائب التعليمية ويشرفون عليها، كما يشرفون على إنفاق الميزانية المحلية. ويتولى هذا المجلس إنشاء المدارس العامة والفنية ويعمل على تجهيزها بالمعدات والأدوات والوسائل المعينة والتجهيزات المادية اللازمة لسير العملية التعليمية.

ويقوم مجلس التعليم المحلى بتوثيق العلاقة بين المدرسة والبيئة، فنجد مثلاً على مستوى التعليم الثانوى الفنى يقوم بتوثيق العلاقة بين مدارس التعليم الثانوى الفنى ومناطق الإنتاج كالمصانع والشركات وهيئات القطاع الخاص الصناعية والتجارية والزراعية من أجل تحقيق التعاون المثمر بين مؤسسات التعليم الثانوى الفنى وتلك الهيئات الإنتاجية ويستعين بهم فى وضع وتحديد البرامج والمناهج الدراسية التى ينبغى أن تدرس فى مدارس التعليم الثانوى الفنى، الأمر الذى يساعد على مسايرة ومتابعة تلك المناهج وحاجات ومتطلبات سوق العمل الفعلية.

ويرأس هذا المجلس مدير محلى للتعليم يعتبر المسئول التنفيذى للتعليم فى المنطقة ويختلف حجم هذا المجلس باختلاف الجهة المحلية التى يقوم فيها بإدارة التعليم وتنظيمه وعدد المدارس الموجودة بها ونوعياتها والتى يشرف عليها، ويساعد هذا المجلس فى عمليات الإشراف والإدارة ووضع اللوائح المحلية مجموعة من اللجان الفرعية مثل: مجالس الآباء،والعاملين فى قطاعات الإنتاج المختلفة، ورجال الأعمال المهتمين بشئون التعليم.

2- مراقب التعليم المحلى:

Local Superintendent of Education

يعتبر مراقب التعليم المحلى هو المسئول التنفيذى لما يضعه مجلس التعليم المحلى من سياسات،ويختار مراقب التعليم المحلى من بين الحاصلين على درجة الدكتوراة، وهو مسئول عن كافة الوظائف وجميع أوجه النشاط المختلفة المتعلقة بالتعليم، يعاونه مجموعة من الأخصائيين فى مجالات معينة مثل: الحسابات والعلاقات العامة والمبانى،والسجلات، والبحوث،والإشراف الفنى،والاختبارات والمقاييس، والمستخدمين، والمناهج وغير ذلك، على أن يكون هؤلاء الأخصائيون مرءوسين له ومسئولين أمامه (40: 16-17).

وفى ضوء هذا يتضح اتساع واجبات مراقب التعليم المحلى وإدارته اتساعاً كبيراً، ولم يقتصر الأمر على اتساع واجباته فحسب، بل أصبحت الدعوة إلى ضرورة اختياره من بين الذين يتميزون بالكفاية والفهم الواسع.

ويرتبط مراقب التعليم المحلى بإدارة المدرسة ارتباطاً وثيقاً، وذلك لتحقيق الأهداف التربوية والتعليمية، والإشراف على حسن سير العملية التعليمية فى المدارس، فقد توصلت إحدى الدراسات الأمريكية فى هذا الصدد إلى أن مراقب التعليم المحلى مسيطر على إدارة المدارس فى المحليات، كما أنه يحد من استقلالية الإدارة المدرسية، ويرجع ذلك للأسباب التالية (49: 445):

-   أن برامج إعداد مراقب التعليم المحلى وتدريبه، تهدف إلى أن يكون المراقب المحلى وسيطاً بين السلطات التعليمية على مستوى الولاية والمتخصصين على المستويات المحلية، ومن ثم فإن هذه البرامج تتسم بالبعد عن المنظور التربوى، وتتجه نحو المنظور السياسى.

-   تظهر تصرفات وسلوك مراقب التعليم المحلى أنه رجل الولاية، الأمر الذى يبعده عن متطلبات العمل التربوى المحلى.

-   ويؤدى سلوك مراقب التعليم المحلى على أنه رجل الولاية إلى عزل أو فصل نشاط إدارة المدرسة عن المشاركة بفعالية فى تنمية المجتمع المحلى وتلبية احتياجاته.

 

د – الإدارة التعليمية على مستوى المؤسسة التربوية:

يضطلع مدير المدرسة بدور قيادى فى إدارة التعليم وتنظيمه على مستوى المؤسسة التربوية، فهو المسئول الأول أمام مجلس التعليم المحلى ومراقب التعليم التابع له عن مستوى التعليم وتطوير المناهج والأنشطة المدرسية، والنواحى المالية وغيرها.

إن أفضل مديرى المدارس لا يقومون بالقيادة المدرسية بمفردهم، فبدون تشجيع مديرى المدارس للمعلمين على المشاركة فى عمليات القيادة المدرسية ودعمهم، فإن القيادة التعاونية سوف تنتهى. ومن النادر أن نجد مدرسة فعالة بدون أن يكون الشخص القائم بعمل مدير المدرسة كفئاً وفعالاً.

وتتحدد اختصاصات مدير المدرسة فى المهام التالية (24: 15-16)،
(41: 229):

-   تدعيم تعلم الطلاب ونموهم الأكاديمى والشخصى.

-   تدعيم التنمية المهنية لكل العاملين بالمدرسة بما يحقق أقصى استفادة من قدراتهم ومهاراتهم المختلفة.

-   توثيق صلة المدرسة بالمجتمع المحلى وبأولياء أمور الطلاب.

-   تحديد الأهداف التى تسعى المدرسة إلى تحقيقها تحديداً دقيقاً وبصورة إجرائية قابلة للقياس فى إطار الأهداف العامة التى تسعى السلطات التعليمية فى الولايات إلى تحقيقها.

-   توفير الأجهزة والمعدات المدرسية،وصيانة المبنى المدرسى، والمحافظة عليه  بالتعاون مع العاملين بالمدرسة، مع إخطار المختصين والفنيين بأية مشكلات تتعلق بأمن المبنى المدرسى وسلامته فور حدوثها للقيام بمهامهم فى هذا الشأن.

-   قيادة فريق العمل داخل المدرسة ككل، عمل أساسى للمدير قائم على التعاون المشترك، وإشراك المعلمين وأولياء الأمور والطلاب فى اتخاذ القرارات.

-   متابعة سير المناهج الدراسية بالمدرسة ومدى تقدم تحصيل الطلاب.

وتعد إدارة المدرسة جزءاً من مكتب التعليم المحلى لمختلف المناطق  التعليمية أو المدرسية (31: 151)،ويرأس مجلس إدارة المدرسة مراقب التعليم المحلى ويعاونه ناظر المدرسة وعدد من المعلمين يمثلون معلمى المدرسة، بالإضافة إلى مواطنى المنطقة المدرسية، وتقوم إدارة المدرسة بالمهام التالية (37):

-   تحديد الميزانية وتطويرها والتنسيق بين أوجه الإنفاق المختلفة.

-   إدارة السياسات والإجراءات التعليمية وتنفيذها بكفاءة وفعالية.

-   بناء برامج مشاركة فعالة من جانب أولياء الأمور.

-   متابعة سير المناهج الدراسية بالمدرسة والوقوف على مدى تقدم تحصيل الطلاب والعمل على تقديم أفضل تعليم ممكن لهم.

-   تهيئة الفرصة للمواطنين العاديين لكى يشاركوا فى إدارة المدرسة فى إطار  المفاهيم والمبادئ التالية(75):

* أن تكون المشاركة أمينة ومخلصة وليس مجرد تظاهر كاذب.

* أن تقتصر مشاركة المواطنين على المجالات التى لهم دراية بها،وأن يكون لديهم الوقت والإمكانيات مما يجعلهم قادرين على التوصل على المعلومات الأساسية.

* أن تهدف هذه المشاركة إلى تحسين إنتاجية المدرسة وتطوير كفاءتها وزيادة جودتها من أجل البقاء.

وتعد روابط الآباء والمعلمين من أهم الهيئات التى تعين المدرسة على تحقيق أهدافها، لذا نجد ناظر المدرسة يستعين بنفوذه ووقته وبراعته بمساعدة هذه المجالس حتى تؤدى وظيفتها على الوجه الأكمل، وتقوم مجالس الآباء والمعلمين بالوظائف والمهام التالية (45)، (75):

-   العمل على زيادة فهم الناس لحاجات المدرسة.

-   العمل على شحذ الضمير العام، وتشجيعه على دفع الأموال اللازمة للمدارس.

-   إتاحة الفرصة للآباء لكى يكونوا طرفاً فى السياسة التى تضعها المدرسة لتنمية العلاقات العامة، بالإضافة إلى وقوف أولياء الأمور على مستوى تحصيل أبنائهم.

-   تقييم البرنامج الدراسى، والتأكد من أنه يتناسب مع احتياجات التلاميذ.

-   تقييم المبانى المدرسية لتقرير مدى صلاحيتها للعملية التعليمية.

-   دراسة ألوان النشاط المدرسى الترفيهى والاجتماعى الذى تهيئه المدرسة والبيئة المحلية للتلاميذ.

-   دراسة أساليب تدريب التلاميذ على المواطنة، وإكسابهم العادات النافعة فى المجتمع.

كما يوجد فى غالبية المدارس الثانوية مجالس للطلاب Student Council (70)، وتقوم هذه المجالس بتقديم خدمات تعود على الطلاب بالنفع، بالإضافة إلى إتاحة الفرصة للطلاب فى تسيير المدرسة، إلا أن هذه المشاركة تختلف فى مداها تبعاً للسياسة التى يتبعها الناظر وأعضاء هيئة التدريس بالمدرسة.

وتختلف أسماء هذه المجالس من مدرسة إلى أخرى مثل: مجلس الطلاب أو الرابطة التعاونية للطلاب، أو برلمان الطلاب، أو الحكم الذاتى للطلاب. وبالرغم من اختلافها فى الأسماء إلا أن الفكرة القائمة وراء تنظيمها تكاد تكون واحدة، وهى إتاحة الفرصة للتلاميذ للاشتراك فى إدارة شئون المدرسة.

وتقوم مجالس الطلاب بالأدوار التالية:

-   تدريب الطلاب على المواطنة السليمة.

-   تنمية العلاقات الطيبة مع أعضاء هيئة التدريس والموظفين الإداريين والمجتمع المحلى.

-   إدارة الأنشطة المدرسية وتوجيهها داخل المدرسة وخارجها.

-   دراسة مشكلات الطلاب والتعبير عنها، وتحقيق الصالح العام للمدرسة.

-   تنظيم حركة الطلاب فى قاعات المدرسة.

-   دراسة اقتراحات الطلاب عن سير العمل فى المدرسة وإبلاغها للمسئولين.

-   قيام الطلاب بنشاط ترعاه المدرسة بأقل قدر ممكن من إشرافها وتوجيه أعضاء هيئة التدريس بها.

وفى ضوء ما سبق يتضح تدخل السلطات التعليمية الأعلى فى مهام الإدارة المدرسية فى الولايات المتحدة الأمريكية، والتى تفسر سيطرة أو هيمنة مراقب التعليم المحلى من خلال رئاسته لمجلس إدارة المدرسة، وانتساب معلمى المدرسة وتمثيلهم فى مجلس إدارة المدرسة، بالإضافة إلى مواطنى المنطقة المدرسية. كما أن المجتمع الأمريكى يقوم على تعدد الاهتمامات والأدوار لكل من أولياء الأمور والمعلمين والطلاب.

ثالثاً: دراسة مقارنة لأنماط الإدارة التعليمية

فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية

فى ضوء ما انتهت إليه هذه الدراسة لأنماط الإدارة التعليمية فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية، يمكن تحديد المستويات الرئيسية المشتركة والتى دار الحديث عنها خلال العرض السابق، وتتمثل فيما يلى:

-   الإدارة التعليمية على المستوى القومى.

-   الإدارة التعليمية على المستوى الإقليمى.

-   الإدارة التعليمية على المستوى المحلى.

-   الإدارة التعليمية على مستوى المؤسسة التربوية.

1- الإدارة التعليمية على المستوى القومى:

هناك اختلاف جوهرى فى نمط الإدارة التعليمية فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية، فتأخذ فرنسا بالنمط المركزى فى إدارة التعليم من حيث مركزية التخطيط واتخاذ القرارات الخاصة بالسياسة العامة للتعليم، والمناهج والكتب الدراسية وغير ذلك. إذ أن فرنسا كغيرها من الدول، تسعى إلى إعداد مواطن صالح يدين بالولاء لما يؤمن به المجتمع من قيم ومثل عليا وما يصبو إليه من آمال. فالمركزية فى فرنسا أمر حتمته ظروف فرنسا التاريخية وصراعاتها الداخلية، وليس هدفها استغلال المدارس للتأثير على اتجاهات الرأى العام أو تشكيل معتقدات المواطنين وأفكارهم طبقاً لنمط موحد.

والحقيقة أن هدف المركزية فى فرنسا هو تحقيق الوحدة القومية والتماسك القومى- من خلال الثقافة العامة- وليس وحدة الفكر السياسى أو المذهبى، التى تسعى الدول الجماعية إلى تحقيقها بهدف إخضاع الفرد لسلطة الدولة ودكتاتورية الطبقة الحاكمة.

أما الولايات المتحدة فتأخذ بالنمط اللامركزى فى إدارة التعليم، فلا توجد بها هيئة مركزية تقوم بالاختصاصات المألوفة لوزارات التربية فى كثير من دول العالم. وتعتبر وزارة التربية للولايات المتحدة الهيئة الفيدرالية الرئيسية المختصة بالتعليم على المستوى القومى، هذه الوزارة ليس لها سلطة إقامة نظام قومى للتعليم أو إصدار التشريعات التعليمية، وينحصر عمل الوزارة فى تحقيق تكافؤ الفرص التعليمية بين الولايات المختلفة، وإجراء البحوث التربوية وجمع الإحصاءات،وتقديم الخدمات الاستشارية- عندما يطلب منها ذلك- وإدارة البرامج التعليمية الفيدرالية.

فاللامركزية فى الولايات المتحدة ترجع إلى أن الكثير من المستعمرين الأوائل قد نزحوا إلى العالم الجديد (أمريكا)هرباً من الاضطهاد الدينى والحكومات الاستبدادية فى بلادهم الأصلية، ولم يكن هؤلاء على استعداد لأن يخاطروا بترك التعليم، بما له من أهمية، فى أيدى الحكومات الفيدرالية، لذا يمكن القول بأن النمط اللامركزى فى إدارة التعليم فى الولايات المتحدة الأمريكية كان نتيجة طبيعية للظروف والتطورات التاريخية التى مرت بها المستعمرات الأولى التى استقرت على أرض العالم الجديد.

- تتشابه فرنسا مع الولايات المتحدة الأمريكية فى أهمية الدور الذى يقوم به رئيس الدولة فى صياغة السياسة التعليمية، والاستناد على التوجهات الرسمية للنظام الرئاسى بهما، وكذلك المشاركة فى عملية اتخاذ القرار التربوى لتنفيذ السياسة التعليمية،حيث يتولى رئيس الجمهورية فى كل من البلدين برئاسة الحكومة التنفيذية، ويصدر القوانين السياسية للدولة بما فيها القوانين التعليمية.

ففى فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية، يقوم التنظيم الرئاسى بالتأثير المباشر على صياغة السياسة التعليمية القومية واتخاذ القرار لتنفيذها من قبل رئيس الجمهورية، وهو ما اتضح فى ممارسات رئاسة الجمهورية فى البلدين.

- يأخذ كل من البلدين بنظام ديمقراطى للحكم،حيث تتركز سلطة اتخاذ القرار فى الهيئة التشريعية، غير أنهما يختلفان فى مدى التزام السلطات المحلية بما تتخذه السلطة المركزية من قرارات.

ففى فرنسا تعد الجمعية الوطنية (البرلمان الفرنسى) السلطة النهائية فى اتخاذ القرار، وقد تسيطر على الجمعية الوطنية أغلبية تمثل حزباً واحداً أو تآلفاً بين الأحزاب، إلا أن المناقشات داخلها تتخذ طابعاً مختلفاً ويكون القرار فى نهاية الأمر ممثلاً لرأى الأغلبية بغض النظر عن الحزب أو الأحزاب التى تنتمى إليها، كذلك ينبغى ألا نغفل دور الجماعات الضاغطة- سياسية كانت أم دينية أم مهنية- فى تشكيل القرار.

أما الكونجرس الأمريكى فهو سلطة إصدار القوانين التعليمية الفيدرالية التى تقدم بمقتضاها المساعدات المالية للولايات وللأقسام التعليمية المحلية، وهى مساعدات نوعية وليست ذات طابع عام، كما يعتمد الكونجرس حجم هذه المساعدات. غير أن التشريعات التعليمية التى يصدرها الكونجرس ليست ملزمة للولايات أو الأقسام المحلية إلا فى حالة قبولها للمساعدات المالية الفيدرالية، فمن الضرورى عندئذ التزامها بأوجه الإنفاق التى يحددها الكونجرس، وبالرغم من ذلك فإن الكونجرس لا يملك سلطة إصدار التشريعات التى تؤثر بصفة مباشرة على سياسة التعليم ومحتواه فى الولايات والأقسام المحلية.

- نجد فى كل من البلدين هيئات حكومية مركزية تهتم بالتعليم، ولكنها تختلف فى كل منهما من حيث طبيعة الدور الذى تقوم به ومن حيث ما تختص به من سلطات. ففى فرنسا توجد وزارة التربية القومية يرأسها وزير حدد القانون اختصاصاته بإصدار القرارات التى غالباً ما تكون ذات طابع عام، وإصدار التعليمات والنشرات الدورية واللوائح التفصيلية التى تنشر فى النشرة الرسمية للتعليم القومى. وتتسع اختصاصات وزير التربية القومية ومسئولياته لتشمل تحديد الطبيعة القومية للامتحانات، والبرامج الدراسية وتعيين المعلمين وصرف رواتبهم من الوزارة، بالإضافة إلى سلطته النهائية فى اتخاذ القرارات الخاصة بمواصفات المناهج والكتب المدرسية، وأساليب التدريب، وشروط منح الدرجات العلمية وغير ذلك.

أما فى الولايات المتحدة الأمريكية، فتعتبر وزارة التربية للولايات المتحدة- والتى يرأسها وزير يكون عضواً فى الحكومة الفيدرالية- الهيئة الفيدرالية الرئيسية المختصة بالتعليم على المستوى القومى. هذه الوزارة ليست لها سلطة إقامة نظام تعليم قومى أو إصدار التشريعات التعليمية. وتنحصر وظيفتها فى القيام بالمهام التالية: القيام بإجراء البحوث التربوية، وإدارة المنح الفيدرالية التعليمية،وجمع المعلومات والبيانات الإحصائية عن التعليم فى الولايات المختلفة،وتقديم الخدمات التعليمية للولايات- إن طلب منها ذلك-، والإشراف على التعليم.

2- الإدارة التعليمية على المستوى الإقليمى:

- هناك اختلاف بين كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية على المستوى الإقليمى حيث تقوم الهيئة التشريعية فى الولايات المتحدة بإصدار القوانين التى تحدد المعالم العامة للسياسة التعليمية بكل ولاية، وهذا أمر لا نظير له فى فرنسا.

- تختلف فرنسا عن الولايات المتحدة الأمريكية فى مفهوم مشاركة السلطات التعليمية الإقليمية فى صياغة السياسة التعليمية وصنع القرار التربوى، ففى فرنسا نجد أن رئيس الأكاديمية يمثل وزير التربية الوطنية فى الأكاديمية ولذلك فهو مسئول أمام الوزير عن كافة الخدمات التعليمية التى تقع فى نطاق الأكاديمية، ويشارك فى صياغة التشريعات التعليمية، وبمعاونة من الهيئات الاستشارية، كما أنه مسئول عن تنفيذ القرارات الصادرة من وزير التربية القومية، بالإضافة إلى تنفيذ جميع القرارات القانونية والتنظيمية المتصلة بالتعليم، وإحاطة كافة المؤسسات التربوية بالتعليمات والنشرات واللوائح الصادرة من السلطة المركزية والعمل على تنفيذها وغير ذلك.

لذا يتضح لنا أن مشاركة السلطات التعليمية الإقليمية فى صياغة السياسة التعليمية وصنع القرار التربوى يرجع إلى مفهوم اللامركزية الذى تأخذ به فرنسا – حالياً- من أجل توزيع السلطات بشكل واسع، ومنح كل مؤسسة سلطات تجيز لها تكييف نظامها التربوى ليتلاءم مع متطلبات ظروفها الخاصة، واتخاذ المبادرة من جانب هذه السلطات (21: 60).

أما فى الولايات المتحدة الأمريكية، فنجد حاكم الولاية- فى بعض الولايات الأمريكية- يشارك فى رسم السياسة التعليمية للولاية، كما أن حكومة الولاية مسئولة عن تحديد نوع الخدمات التعليمية التى ينبغى توفيرها فى برنامجها الأساسى للتعليم. ويعد مجلس الولاية للتعليم مسئول عن تخطيط التعليم فى ضوء قرارات السلطة التشريعية واحتياجات الولاية،واتخاذ القرار التربوى لتنفيذ السياسة التعليمية.

- تختلف فرنسا عن الولايات المتحدة الأمريكية فى أسلوب اختيار مجموعات الإداريين على المستوى الإقليمى، حيث تعتمد فرنسا على السلطة الرسمية لمجموعات الإداريين على المستويات الثلاثة للتنظيم الإدارى للتعليم (القومى والإقليمى والمحلى)، وهو ما يستتبع اختيارهم من خلال التعيين، وذلك بحكم موقعهم فى التنظيم الرسمى للدولة.

أما فى الولايات المتحدة الأمريكية، يتم انتخاب مجموعات الإداريين على المستوى الإقليمى فى غالبية الولايات، حيث يتم تمثيل سكان الأقاليم،وتحقيق مشاركتهم فى الإشراف على تنفيذ السياسة التعليمية واتخاذ القرار بما يتفق ورغباتهم واهتماماتهم التربوية.

- تتشابه كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية فى وجود الجماعات الضاغطة- خارج النظام الإدارى الرسمى- ففى فرنسا، بالرغم مما للوزير من سلطات واسعة فى اتخاذ القرارات، إلا أنه يواجه الكثير من الاتجاهات والاهتمامات التى تتبناها جماعات الضغط المختلفة- سياسية أم غير سياسية- وما أكثرها فى المجتمع الديمقراطى. ومن أمثلة هذه الجماعات الضاغطة، منظمات الآباء واتحاد مجالس آباء الطلاب فى المدارس وغير ذلك.

وفى الولايات المتحدة الأمريكية توجد جماعات ضاغطة تتبنى أفكاراً خاصة عما ينبغى أن يكون عليه التعليم، وتعمل هذه الجماعات على تحقيق أهدافها من خلال الضغوط السياسية والاتصال بأعضاء الهيئة التشريعية، وإجراء البحوث والدراسات التربوية، وإعلام الرأى العام وتنويره، وهذه الجماعات توجد على كل المستويات تقريباً: القومية، والإقليمية، والمحلية.

- تتشابه وظيفة مراقب التعليم الإقليمى فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية حيث يقوم مراقب التعليم الإقليمى فى فرنسا بالعديد من المهام الإشرافية على المدارس، ويستعين فى سبيل تحقيق المهام الموكلة إليه بالعديد من الإدارات المتخصصة والهيئات الاستشارية. وهو فى ذلك يعد حلقة وصل بين رئيس الأكاديمية وإدارة المدارس التى تقع فى نطاق هذه الأكاديمية، حيث تعرض نتائج أعماله على رئيس الأكاديمية، وهذا الأخير هو صاحب اتخاذ القرار بشأن تنفيذ أية مقترحات أو تعديلات تتطلبها مقتضيات التطبيق الفعلى للسياسة التعليمية القومية فى المدارس.

أما فى الولايات المتحدة الأمريكية، يمثل مراقب الولاية للتعليم سكان الولاية فى إدارة التعليم بها، وهو مسئول عن إدارة المدارس فى الولاية وتطبيق السياسات التى يقررها مجلس الولاية للتعليم، وعلى الرغم من أن كل ولاية تتمتع بقدر كبير من الحرية والتعبير عن ظروفها وإمكاناتها الخاصة بها، غير أن ذلك لا يعنى اختلاف المهام أو المسئوليات التى تقع على مراقب الولاية للتعليم من ولاية إلى أخرى.

3- الإدارة التعليمية على المستوى المحلى:

- تختلف اختصاصات الجهات المسئولة عن إدارة التعليم على المستوى المحلى فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية، ففى فرنسا يقترح رئيس المجلس المحلى (العمدة) إنشاء المدارس الجديدة، والموافقة على إنشاء المدارس الخاصة،والإشراف على المبانى المدرسية، وغير ذلك، بينما تقوم لجنة التعليم المحلية مراقبة تنفيذ قوانين الإلزام.

كما تعد الكوميونات القاعدة الأساسية للامركزية الإدارية فى النظام الفرنسى،فمنذ الثمانينات من القرن العشرين، أصبحت الكوميونات مسئولة عن إدارة المدارس الابتدائية وتنظيمها، وبعض المدارس الثانوية، بالإضافة إلى مشاركتها فى صياغة السياسة التعليمية على المستوى القومى، كما تسهم السلطات المحلية بدور فعال فى العمل اليومى للمؤسسات التعليمية.

أما فى الولايات المتحدة الأمريكية فيقوم مجلس التعليم المحلى بتحديد شروط الالتحاق بالمراحل الدراسية المختلفة من التعليم،وفرض الضرائب التعليمية، وإنشاء المدارس العامة والفنية والعمل على تجهيزها بالمعدات والأدوات والوسائل التعليمية وغيرها،بالإضافة إلى تحديد المناهج والكتب الدراسية، أما مراقب التعليم المحلى فهو على علاقة وثيقة بإدارة المدارس الواقعة فى حدود القسم المحلى التابع له، وذلك لتحقيق الأهداف التربوية، كما أنه مسئول عن الإشراف على حسن سير العملية التعليمية فى المدارس.

ويرجع هذا الاختلاف إلى: طبيعة التنظيم الإدارى فى كلا البلدين،حيث يقوم التنظيم الإدارى فى فرنسا على مفهوم القومية ووحدة التراث الثقافى، واتباعها النهج الديمقراطى والمشاركة الإيجابية فى إدارة وتنظيم المدارس على مستوى المحليات، بينما يقوم التنظيم الإدارى فى الولايات المتحدة الأمريكية على الاتحاد الفيدرالى، والذى يعنى تعدد القوميات والاختلافات الواضحة فى تعدد الثقافات والعادات والتقاليد بين مواطنى الولايات المختلفة، مما يشير إلى انعكاس ذلك على علاقات السلطة فى التنظيم الإدارى للتعليم بمستوياته المختلفة.

4- الإدارة التعليمية على مستوى المؤسسة التربوية:

- تختلف فرنسا عن الولايات المتحدة الأمريكية فى إتاحتها الفرصة لمشاركة المعلم فى التنظيمات الرسمية التى تحقق له بعض الفعالية فى المشاركة فى اتخاذ القرارات التربوية، فهو يشارك فى مجلس إدارة المدرسة من خلال ممثليه فى هذا المجلس، ويشارك فى مجلس المعلمين بالمدرسة والذى يعقد اجتماعات دورية لمناقشة النتائج التعليمية وتوجيه الطلاب فى أعمالهم،وكذلك يعد تقريراً مدرسياً لكل تلميذ عن مدى تقدمه الدراسى، بالإضافة إلى تعاونه مع ناظر المدرسة وإدارييها فى مجال الأنشطة المدرسية وإعداد الجداول الدراسية وغير ذلك.

أما فى الولايات المتحدة الأمريكية يشارك المعلم فى التنظيمات المدرسية مثل مجلس إدارة المدرسة ومجالس الآباء والمعلمين، إلا أنه يمارس عمله من خلال سيطرة كاملة للإدارة المدرسية من ناحية، وعدم تمثيله فى أى تنظيم رسمى يحقق له الفعالية والمشاركة فى اتخاذ القرار من ناحية أخرى، وهو ما يتناقض مع الممارسات الفعلية لإدارة المدرسة فى فرنسا من حيث مشاركة المعلم فى اتخاذ القرار وتنفيذه.

- تتشابه فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية فى إتاحتها الفرصة لمشاركة الآباء فى المدارس وتبادل الآراء مع المعلمين حول ما يتعلق بتعليم الأبناء وتحسين الأداء، وكيفية النهوض بالمدرسة والارتقاء بها من خلال مجالس إدارة المدارس فى كل منهما.

- تتشابه كلٍ من البلدين فى سيطرة السلطات التعليمية الإقليمية والمحلية على المدارس، ففى فرنسا يتعاون رئيس القسم مع مراقب التعليم فى الإشراف على إدارة المدارس الابتدائية والثانوية وتحقيق الربط بين الإدارة المدرسية والإدارة التعليمية المركزية.

أما فى الولايات المتحدة الأمريكية فيرتبط مراقب التعليم المحلى بإدارة المدرسة ارتباطاً وثيقاً، حيث تعد إدارة المدرسة جزءاً من مكتب التعليم المحلى، الأمر الذى يؤكد على تدخل السلطات التعليمية العليا فى مهام الإدارة المدرسية، من خلال سيطرة مراقب التعليم المحلى وهيمنته.

رابعاً: بعض جوانب الإفادة من أنماط الإدارة التعليمية

فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية

بعد عرض أوجه التشابه وأوجه الاختلاف بين النموذجين الفرنسى والأمريكى، فإن الدراسة الحالية تحاول الوصول إلى مبادئ عامة ومحددة على ما تم ملاحظته بطريقة نظرية، وسبق عرضه فى المحاور السابقة تساعد على التغلب على بعض المشكلات والصعوبات التى تواجه الإدارة التعليمية فى جمهورية مصر العربية.

وتود الدراسة- بادئ ذى بدء- فى هذا المقام أن تؤكد على أن الهدف من وضع الخطوات العامة التالية لا يعنى التطوير الجذرى للإدارة التعليمية فى جمهورية مصر العربية، بل- وفقاً لقدرات الباحث المحدودة ورؤيته الذاتية- هى اجتهادات فكرية تستند إلى الخبرات والاتجاهات العالمية فى هذا المجال من جانب، وفى ضوء القوى الثقافية المحيطة بالمجتمع المصرى والموجهة لنمط الإدارة التعليمية من جانب آخر، لذا يقترح الباحث بالتوصيات التالية:

(1) أن أى تعديل مقترح لإعادة تنظيم العلاقة بين السلطات التعليمية القومية والإقليمية والمحلية لابد أن يراعى عدة أمور هى:

أ -  أن الإدارة التعليمية هى إدارة إنسانية،وليست إدارة ميكانيكية، وقياس نجاحها فى تأدية وظيفتها بمقدار ما توفره للعاملين بها والمتصلين بها والشعور بالراحة فى العمل دليل على حسن الإدارة والشعور بالراحة فى المجتمع دليل على حسن إدارة المجتمع.

ب- أن الإدارة التعليمية فى مصر بتاريخها الطويل، وما أدخل عليها من نظم كثيرة، ولذلك يجب دراسة هذا التاريخ بهدف تخليصها مما أقحم عليها من نظم دخيلة، ووضع نظام يرتكز على أصول عربية قومية.

ج-  وضع النظم التى من شأنها أن تنقل الإدارة التعليمية من العمل فى دائرة تفادى المسئولية إلى العمل فى دائرة المسئولية، ومن دائرة العمل الفردى إلى دائرة العمل الجماعى.

د - تكامل السلطات التعليمية الإقليمية حتى يتوفر لها كل الإمكانات التى تجعلها قادرة على الاضطلاع بمهمتها التعليمية كاملة.

هـ- إبراز شخصية المدرسة وتنميتها ومنحها من السلطات ما تستطيع أن تقوم به

(2) إعادة النظر فى اختصاصات الأجهزة المركزية (فى الوزارة)، ونقل بعضها إلى السلطات المحلية، لأنه لا يصح أن تظل الأجهزة المركزية لها كل ما هو قائم من سلطات واختصاصات وإمكانات حتى لا تطغى المركزية على الوحدات المحلية، فى الوقت الذى تتجه فيه دول العالم نحو اللامركزية فى إدارة التعليم، من أجل توزيع السلطات والاختصاصات بشكل واسع، ومنح كل مؤسسة تربوية سلطات تجيز لها تكييف نظامها التربوى ليتلاءم مع متطلبات ظروفها الخاصة،واتخاذ المبادرة من جانب هذه السلطات.

(3) العمل على بناء نظام إدارى متكامل العناصر يأخذ بمزايا المركزية واللامركزية فى إدارة التعليم، مع توافر المهارة العالية فى تشغيل هذا النظام، وهذا يمكن أن يتحقق من خلال: توافر الأجهزة الإدارية، والقيادات الواعية لتشغيل هذه الأجهزة، وتولى إدارتها،وإعادة النظر فى الكثير من الإجراءات والممارسات والمعايير المتبعة فى النظام الإدارى المصرى بصفة عامة.

(4) التأكيد على الصلة الوثيقة بين الإدارة التعليمية والتخطيط للتعليم، فإذا كانت الإدارة التعليمية تقوم على مبدأ التشاور والمشاركة والمسئولية الجماعية فإن هذا يفرض أيضاً قيام عمليات التخطيط التعليمى على هذه المبادئ والأسس، والتكامل بين هذه العمليات وبين إدارة التعليم. وبحيث تشمل عملية المشاركة كل المهتمين بشئون التعليم والمستفيدين منه، من الطلاب،وأولياء الأمور، والمعلمين، والمديرين والنظار،وغيرهم وبأسلوب يساعد على الدمج بين المركزية واللامركزية فى إدارة التعليم وتخطيطه،وبين النظرية والتطبيق،وبصورة تتيح الإفادة من كافة العناصر المشاركة، ومن المحليات فى هذا المجال.

(5) أن تقوم العلاقة بين السلطات التعليمية المركزية وأجهزة الإدارة المحلية على أسس واضحة المعالم لكل منها اختصاصه. فمن الضرورى أن يصبح التنفيذ المباشر من شأن الإدارات التعليمية فى الأقاليم والمدن. وأن يقتصر دور الإدارة التعليمية المركزية على مراقبة تنفيذ السياسة التعليمية (بعد الإسهام فى وضعها)، وعلى القيام بالدراسات والبحوث التى من شأنها أن تطور العملية التعليمية

(6) النظر إلى مديريات التربية والتعليم فى المحافظات باعتبارها جزءاً من المجالس الشعبية المحلية للمحافظات وليست فروعاً لوزارة التربية والتعليم، بهدف الأخذ بمبدأ تفويض السلطة بدلاً من تركيزها فى يد واحدة، أو أيدى معدودة ولكى يتحقق ذلك لابد من عدة اعتبارات أساسية هى:

أ -  يجب إعادة النظر فى التوزيع الجغرافى للمحافظات والوصول إلى تقسيم إدارى فى ضوء تخطيط إقليمى متكامل حتى يصبح أساساً سليماً لتطبيق اللامركزية الإدارية والانتقال إلى الإدارة المحلية.

ب- أن يرأس المديريات التعليمية فى الأقاليم مسئول تربوى بدرجة وكيل وزارة أو نائب وزير، وأن يكون لكل إقليم مناهجه وكتبه وامتحاناته وغير ذلك. أما الوزارة فتبقى فى شخص وزير الدولة للتعليم، يضع الخطة العامة للسياسة التعليمية، أما القرارات التعليمية فتنبع من تلك الأقاليم بالاشتراك مع المستويات الدنيا كالمديريات والإدارات التعليمية.

(7) أن تحدد اختصاصات كل من: الوزارة والأقاليم والمديريات التعليمية تحديداًُ واضحاً ودقيقاً بحيث لا يحدث تداخل أو ازدواج فى الاختصاصات.

(8) أن يحدد لكل مديرية ميزانية مستقلة وبحيث لا تلجأ للأقاليم أو الوزارة فى أى شىء، بهدف إعطائها الاستقلال المالى والإدارى بحيث تكون مسئولة عن المناهج واختيار الكتب وشئون العاملين وغير ذلك.

(9) استقلال الإدارة التعليمية وتحديد علاقتها بالمجلس الشعبى المحلى فى مستوى المدن، ويمكن تشكيل لجنة للتعليم تجمع بين كل هيئات المدينة أو القرية ويكون من سلطتها اتخاذ القرارات التربوية فى ضوء السياسة العامة التى تحددها الوزارة، كما يجب تحديد علاقة تلك الإدارات بالمديريات تحديداً واضحاً منعاً للازدواج والتداخل فى المسئوليات.

(10) الإفادة من دول المقارنة فى إصلاح النظام الإدارى للتعليم العام وذلك من خلال عمليات التكامل بين المركزية واللامركزية التى تتمتع بها إدارة المدارس، وبين الإدارة على المستوى القومى والمستويين الإقليمى والمحلى فى النهوض بالتعليم، ونشر الثقافة والعلوم والمساهمة فى توفير الميزانيات الخاصة بالتعليم والإنفاق عليه، فالسلطات المحلية تقوم بإدارة المدارس المحلية وتوفير متطلبات العمل فيها، كما تقع عليها مسئولية تجنيد كل الطاقات والإمكانات لإدارة شئون التعليم، كما أن السلطات الإقليمية تتولى عملية تطوير المناهج بالتعاون مع السلطات التعليمية الأعلى، ورصد المبالغ اللازمة وتوزيعها، وتعيين المعلمين.

(11) العمل على الانتقال بالتعليم من كونه قضية تنفيذية تخص الوزارة إلى اعتباره مسئولية قومية مجتمعية تستهدف بذلك زيادة فاعلية المجتمع المدنى بمؤسساته المختلفة، التى تشمل القطاع الخاص والجمعيات الأهلية غير الهادفة للربح، والأسر والأفراد فى تطوير التعليم كماً وكيفاً، وخاصة بعد أن أنشأت الوزارة إدارة خاصة للجمعيات الأهلية، الأمر الذى يتطلب تفعيل دور الشراكة للجمعيات الأهلية المعنية بالعملية التعليمية.

(12) يجب أن تدعم مديريات التربية شخصية المدرسة وتعمل على توفير استقلالها الذاتى بحيث تصبح المدرسة حجر الزاوية فى النمط اللامركزى فى الإدارة التعليمية.

(13) ترك الحرية للجهود الذاتية فى الإنشاء والمبانى المدرسية، ودعم ذلك من ميزانيات المجالس الشعبية للمدن والقرى، وإعطاء تلك المجالس حق فرض الضرائب لصالح التعليم، على أن تبقى الأمور الفنية المتعلقة بالمناهج والكتب المدرسية وغيرها من اختصاصات المديريات التعليمية على مستوى المحافظات بعد نقلها تدريجياً من الوزارة.

(14) تشكيل مجلس الأمناء- وهو مجلس معين- من الشخصيات العامة فى المجتمع المحلى لتحقيق المهام التالية:

أ -  المشاركة فى إدارة المدارس،وترشيح المديرين وتقديم الاقتراحات فى شأن المناهج المرتبطة بالبيئة والمجتمع المحلى، وتوزيع الميزانية.

ب- المشاركة فى تحقيق أهداف المدرسة، والعمل على تدبير موارد إضافية للتمويل،وربط المدرسة بالمجتمع.

ج – تحقيق مزيد من الرقابة المجتمعية والمشاركة فى إدارة المدرسة.

(15) تفعيل مجالس الآباء والمعلمين للقيام بدورها المنشود،حيث تعد إحدى الآليات والضمانات المهمة لتحقيق جودة التعليم بمفهومها الشامل لكل الجوانب والأبعاد الضرورية لإحداث نقلة نوعية تعليمية جديدة، تسهم فى تسليح التلاميذ بما يحتاجون إليه من معارف ومهارات، وتمكنهم من التعايش بوعى وذكاء مع حضارة الألفية الثالثة وإفرازاتها المختلفة، وتداعياتها المتباينة.

لذا يجب النظر إلى مجالس الآباء والمعلمين على أنها تشكل إحدى الآليات المهمة لتحقيق جودة التعليم، والعمل على تطويره، وليست مجرد تنظيم شكلى أو صورى داخل المدرسة. خاصة أن هذه المجالس أصبحت ضمن العناصر الرئيسية للرؤية المستقبلية للتعليم فى مصر، ولعل فى تأكيد هذه الرؤية أهمية "التربية الوالدية" ما يعمق دور هذه المجالس ويوجب تفعيلها، فهى القناة المهمة لتعريف الآباء بالطرق الحديثة لتربية أبنائهم وحثهم على المشاركة مع المدرسة، والتعاون معها للوقوف على منظومة التعليم (25: 12).

مما لاشك فيه فإن مدى إفادة المدرسة من التسهيلات الكبرى التى يمكن أن يقدمها مجلس الآباء والمعلمين يتوقف على حد كبير على ما يلى (7: 12):

أ -  مدى وعى الإدارة المدرسية بالدور الذى يمكن أن يسهم به المجلس فى مساعدة المدرسة على تحقيق أهدافها.

ب- التشكيل الفعال لهذا المجلس وحسن اختيار أعضائه، وهو ما يتطلب من مدير المدرسة الانفتاح على المجتمع المحلى لمدرسته من خلال حرصه على بناء برنامج فعال للعلاقات العامة مع أفراد هذا المجتمع وتوطيد المشاركة معه.

ج- الاستثمار الأمثل لقدرات أعضاء هذا المجلس وتوظيفها فى اتجاه تحقيق أهداف المدرسة من ناحية، والقيام بدورها المنتظر فى النهوض بمجتمعها المحلى من ناحية أخرى.

د – التخطيط الجيد والقيادة الواعية لأنشطة هذا المجلس وفعالياته والسعى للإفادة من أفكار أعضائه وتوظيفها فى بناء برامج التطوير المدرسى والمجتمعى وتنفيذها وتقويمها.

هـ- إدارة حوارات ديمقراطية بين فريق العمل المدرسى وأعضاء هذا المجلس والانطلاق من ذلك فى إرساء قاعدة للمشاركة الفاعلة بين المدرسة ومجتمعها المحلى.

(16) أن يتوافر للمعلمين حرية العمل، وأن يتمتعوا بسلطة واسعة فى تكييف محتوى المناهج الدراسية والطرق التربوية وتنظيم خبرات التعلم بما يوافق احتياجات تلاميذهم، وأن يكون من حقهم – مستقبلاً- وضع المناهج والكتب المدرسية وغير ذلك، بهدف توفير الحد الأدنى من الحرية، وبحيث تكون المدرسة مؤسسة قائمة بذاتها،وأن تحدد سلوك اتصالها بالمستويات الأخرى.

المراجع

1- إبراهيم عبد العزيز شيحا ومحمد رفعت عبد الوهاب. النظم السياسية والقانون الدستورى. الإسكندرية: الفتح للطباعة والنشر، 2001م.

2- أحمد إسماعيل حجى. التربية المقارنة. القاهرة: دار الفكر العربى، 1998م.

3- أحمد إسماعيل حجى. الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية. القاهرة: دار الفكر العربى، 1998م.

4- أحمد إسماعيل حجى. إدارة بيئة التعليم والتعلم، النظرية والممارسة فى الفصل والمدرسة. القاهرة: دار الفكر العربى، 2000م.

5- حسين عثمان محمد عثمان. النظم السياسية والقانون الدستورى. الإسكندرية: دار المطبوعات الجامعية، 2001م.

6- رمضان أحمد عيد. "السياسة التعليمية واتخاذ القرار: دراسة مقارنة فى الولايات المتحدة الأمريكية والاتحاد السوفيتى وإنجلترا وفرنسا مع التطبيق على جمهورية مصر العربية". رسالة دكتوراة غير منشورة،كلية التربية- جامعة عين شمس، 1992م.

7- سعيد أحمد سليمان. "توسيع قاعدة المشاركة المجتمعية فى التعليم". جريدة الأهرام القاهرية. السنة 127، العدد 42369، الصادرة فى 7 ديسمبر 2002م.

8- سمير محمد عبد الوهاب. النظم المحلية: إطار عام مع التركيز على النظام المحلى المصرى. القاهرة: كلية الاقتصاد والعلوم السياسية- جامعة القاهرة، 2000م.

9- شاكر محمد فتحى وآخرون. التربية المقارنة: الأصول المنهجية والتعليم فى أوربا وشرق آسيا والخليج العربى ومصر. القاهرة: بيت الحكمة للإعلام والنشر، 1996م.

10- شبل بدران وفاروق البوهى. نظم التعليم فى دول العالم (تحليل مقارن). القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر والتوزيع، 2000م.

11- صلاح الدين جوهر. "الإدارة التعليمية فى عالم متغير". المؤتمر السنوى للجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية: إدارة التعليم فى الوطن العربى فى عالم متغير. الجزء الأول، يناير 1994م.

12- صلاح الدين فوزى. البرلمان: دراسة مقارنة تحليلية لبرلمانات العالم. القاهرة: دار النهضة العربية، 1994م.

13- عبد الجواد بكر. السياسات التعليمية وصنع القرار. الإسكندرية: دار الوفاء لدنيا الطباعة والنشر، 2002م.

14- عبد الغنى بسيونى عبد الله. النظم السياسية، أسس التنظيم السياسى: دراسة مقارنة لنظرية الدولة والحكومة والحقوق والحريات العامة فى الفكر الإسلامى والفكر المعاصر. الإسكندرية: منشأة المعارف،1991م.

15- عبد الغنى عبود. إدارة التربية فى عالم متغير. القاهرة: دار الفكر العربى، 1992م.

16- عبد الغنى عبود وآخرون. التربية المقارنة: منهج وتطبيقه. القاهرة: مكتبة النهضة المصرية، 1997م.

17- عبد الغنى عبود وآخرون. التربية المقارنة والألفية الثالثة: الأيديولوجيا والتربية والنظام العالمى الجديد. القاهرة: دار الفكر العربى، 2000م.

18- عرفات عبد العزيز سليمان. الاتجاهات التربوية المعاصرة: رؤية فى شئون التربية وأوضاع التعليم. الطبعة الرابعة. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، 2000م.

19- فايز مراد مينا. التعليم فى مصر: الواقع والمستقبل حتى عام 2020م. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، 2001م.

20- فيصل الراوى رفاعى وآخرون. الإدارة التربوية: نظرياتها وتطبيقاتها فى التعليم ورياض الأطفال. الكويت: مكتبة الفلاح للنشر والتوزيع، 2000م.

21- لويس لوغران. السياسات التربوية. ترجمة تمام الساحلى. بيروت: المؤسسة الجامعية للدراسات والنشر والتوزيع، 1990م.

22- م.جد هارمون. أضواء على: دستور دولة الولايات المتحدة. ترجمة أمير كامل. مراجعة صفوت عبد الحليم. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، 1982م.

23- ماكس فاراند. قصة دستور الولايات المتحدة. ترجمة وايت إبراهيم. القاهرة: مكتبة وهبة، بدون تاريخ.

24- محمد السيد جسونة. "القيادات المدرسية فى الولايات المتحدة الأمريكية". صحيفة التربية. السنة الثالثة والخمسون. العدد الثانى. يناير 2002م.

25- محمد محمد سكران. "منظومة مجالس الآباء والمعلمين". جريدة الأهرام القاهرية. السنة 127، العدد 42369، الصادرة فى 7 ديسمبر 2002م.

26- محمد منير مرسى. المرجع فى التربية المقارنة. القاهرة: عالم الكتب، 1994م.

27- نبيل أحمد عامر صبيح وآخرون. مقدمة فى التربية المقارنة. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، 1988م.

28- نبيل سعد خليل. إدارة التعليم فى جمهورية الصين الشعبية. مجلة العلوم التربوية. العدد الثامن. كلية التربية بقنا. جامعة جنوب الوادى، يونيو 1995م.

29- نيقولاس هانز. التربية المقارنة. سلسلة الألف كتاب. القاهرة: دار النهضة المصرية، 1966م.

30- وزارة التربية والتعليم بالتعاون مع المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية. وثائق نظام التعليم فى فرنسا. القاهرة: قطاع الكتب بالوزارة، 99/2000م.

31- A. J. Vos and S.S. Barnard. Comparative and International Education for Student Teacher. London: Butterworth Publishers Ltd., 1984.

32- Ann M. Milne and Others. Educational Reform and Vocational Education. U.S. Department of Education: Office of Educational Research and Improvement, 1998.

33- Barry Rutherford and Others. Parent and Community Involvement in Education: Studies of Education Reform. U.S. Department of Education, April, 1997.

34- Brenton Wrigbt. Children’s Services Office Annual Report.  South Australia, 1986.

35- California Department of Education. Educational Resources 2001. U.S.A.: California Department of Education, 2001.

36- Christopher Cross and Others. Measured Progress: An Evaluation of the Impact of Federal Education Legislation Enacted in 1999. U.S. Department of Education, April 1999.

37- David Mandel. “Recognizing and Encouraging Exemplary Leadership in America Schools: A Proposal to Establish a System of Advanced Certification for Administration”. National Policy Board for Educational Administration. January 26, 200 (http: //www. aasa. Org/ issues- and- insights/ prof- dev/ professors/ Certification- admin. htm……. 8/1/2003).

38- David Turner. “Education in the U.S.A.: Freedom be Unequal”. in Brian Holmes (ed.). Equality and Freedom in Education: A comparative Study. London: George Allen and Unwin, 1985.

39- Department for Education and Children’s Services. Annual Report for Children’s Services. South Australia, 1996-1997.

40- Idaho Department of Education. Description of How Professional¾ Technical Centers are Administered and Funded in the State of Idaho. Idaho Department of Education, 2000.

41- J.R. Hough (ed.). Educational Policy¾An International Survey. London: Croom Helm, 1984.

42- Jay Chambers and Others. Study of Education Resources and Federal Funding: Final Report. U.S. Department of Education: Office of the Under Secretary, 2001.

43- Jessica K. Wodatch. Implications for Local Policy. Washington: Policy Studies Associates, 2000.

44- Jim Carl. “Parented Choice as National Policy in England and the United States”. Comparative Education Review. Vol. 38. No. 3. August 1994.

45- John Chiang. “State Board of Equalization”. Nonprofit Constituent Report. Vol. 3, No. 2. December 1999 (http: // www. boe. Ca. gov/ members/ chiang/ constrpt/ ncreport 1299. htm. ………….. 9/1/2003).

46- Jupiter Media Metrix. U.S. Education in the European Union¾ France. (http: // www. land- salzburg. at/ htblha/ cyber/ FRANAN/ SHTM.) July 2002.

47- Kim Jon Jchol. Education and Development -Some Essays and Thoughts on Korean Education. Seoul: Seoul National University Press, 1985.

48- Marsha K. Silverberg and Alan M. Hershey. The Emergence of Technical Preparation at the State and Local Levels. New Jersey: U.S. Department of Education, 1995.

49- Martin Burlingame. “The Politics of Education and Educational Policy: The Local Level”. in Norman Boyan (ed.). Handbook of Research on Educational Administration, A Project of the American Educational Research Association. New York: Longman, 1988.

50- Martin Mc Lean. “Education in France¾ Traditions of Liberty in A Centralized System”. In Brian Holmes (ed.). Equality and Freedom in Education: A Comparative Study. London: George Allen and Unwin, 1985.

51- Michael C. Rubenstein. Implication for State Policy. Washington: Policy Studies Associates, Inc., 2000.

52- Ministère de L’ Education Nationale. “39 Session de la Conference International de L’ Education”.Rapport de la France, Genève, 1984.

53- Ministère de L’ Education Nationale. “40 Session de La Conference International de L’ Education”. Rapport de La France. Genève, 1986

54- Ministère de L’ Education Nationale. Education in France. France: Ministere de L’ Education Nationale, 1999.

55- Ministère de L’ Education Nationale. Education in France. (http:// www. education. gouv. Fr. Syst/ histadam. htm…… July 2002).

56- Ministère de L’ Education Nationale. Education in France. (http:// www. education. gouv. Fr. / Syst/ organigrammme. htm………… July 2002).

57- Ministère de L’ Education Nationale. Education in France. (http: // www. discoverfrance. net/ France/ Education/ DF-Education 2. SHTM/ …….… November 2002).

58- Ministry of Education. School Act Alberta Regulation 261/ 90: Amended A.R. 278/ 93. Alberta, December, 1995.

59- Ministry of Education. Policy Regulation and From Manual ECS. Alberta, January,1996.

60- Ministry of Education. Program Standards and Education Resources, Branch British. Columbia, November, 1994.

61- Ministry of Education, Science, Sports and Culture. Organization of the Ministry of Education, Science, Sports and Culture. Japan, 2001.

62- Regional Office Branch Alberta Education. Advisory Manual on Early  Childhood Services for Incorporated Non- Profit Societies and Private Schools. Alberta, 1996.

63- Richard K. Jung. “The Federal Role in Elementary and Secondary Education: Mapping Shifting Terrain”. in Norman J. Boyan (ed.). Handbook of Research on Educational Administration: A Project of the American Educational Research Association. New York: Longman, 1988.

64- Richard Wynn and Joanne Lindsay Wynn. American Education. Ninth Edition. New York: Harper and Row Publisher, 1988.

65- Roy P. Stewart. Programs for People: Oklahoma Vocational Education. Oklahoma City: Western Heritage Books, Mc., 2000

66- Rupert N. Evans. Foundations of Vocational Education. Second Edition. U.S.A.: Merrill Publishing Company, 1998.

67- Scientific Education and Industrial Education Council. Co- Operation System Between Vocational Secondary School and Local Communities. Japan, 1999.

68- T.H. Bell (Secretary). U.S. Department of Education. Progress of Education in the United States of America 1980-81 through 1982-83. Genève: International Bureau of Education, 1984.

69- T. Nevill Postlethwaite (ed.). The Encyclopedia of Comparative Education and National Systems of Education. Oxford: Pergamon Press Ltd., 1988.

70- Tambo Missionary School. Student Council. Bolivia, South America (http:// www. solomonsporch. org. tambo 2000/ student council. htm…….. 3/1/2003).

71- U.S. Department of Education. Progress of Education in the United States of America: 1984 through 1989. Washington: Denier Bookship, 1989.

72- U.S. Department of Education: Office of Education Research and Improvement. Occupational Programs and the Use of Skill Competencies at the Secondary and Post Secondary Levels. U.S.A. National Center for Education Statistics, 2000.

73- U.S. Department of Education. Role of State Governments. U.S.A.: U.S. Department of Education. 2000.

74- U.S. Department of Education. Role of Local Authorities. Washington: Maryland Ave, 2000.

75- University of Oregon¾ College of Education. “Trends and Issues: Relationship with the Community”. Clearinghouse on Educational Management (http:// www. ERIC. Uoregon. edu/ trends¾issues/ relat/ index/ html……. 3/1/2003).

76- William G. Monahan and Herbert R. Hengst. Contemporary Educational Administration. New York: Macmillan Publishing Company, Inc., 1982.