الإدارة الذاتية في كل من فرنسا وألمانيا واستراليا وإمكانية الإفادة منها في مصر

 الإدارة الذاتية للمدرسة فى كل من ألمانيا وفرنسا و أستراليا وإمكانية الإفادة منها فى جمهورية مصر العربية

                                                     أ.د/ نبيل سعد خليل⁽*⁾                                       د.عبد الباسط محمد دياب  ⁽**⁾                     

ملخص البحث:

تعد الإدارة الذاتية للمدرسة أحد المداخل المستخدمة للتوجه نحو اللامركزية التعليمية، التي تهتم بنقل سلطة صنع واتخاذ القرار من المستويات المركزية إلي المستوي المدرسي.ولذلك يهدف البحث الحالي إلي التعرف علي أهم ملامح الإدارة الذاتية للمدرسة في بعض الدول المتقدمة مثل ألمانيا،و فرنسا ،وأستراليا ،وإمكانية تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية ،واستخدم البحث المنهج المقارن للوصول إلي وضع تصور مقترح يسهم في تطبيق الإدارة الذاتية في جمهورية مصر العربية فى ضوء خبرات وتجارب بعض الدول المتقدمة.

وقد توصل الباحثان إلي عدة نتائج ،أهمها ما يلى:

• انتقال كلاً من ألمانيا وفرنسا وأستراليا من نمط الإدارة المركزية إلي النمط اللامركزي في الإدارة التعليمية، حيث ساعد النمط اللامركزي في إدارة التعليم علي تحقيق استقلالية أكبر وتحمل مسئولية أكبر تجاه التعليم.
• سيادة النمط المركزى فى الإدارة التعليمية فى جمهورية مصر العربية علي الرغم من أن هناك محاولات عديدة للتقليل من المركزية من خلال لامركزية التنفيذ .
• نجاح الإدارة الذاتية في كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا بسبب تأثير العديد من العوامل الثقافية مثل العوامل الاقتصادية والاجتماعية والسياسية ...وغيرها.
• تعتمد الإدارة الذاتية للمدرسة اعتماداً كبيراً علي المشاركة المجتمعية والمحلية من خلال مشاركة أولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي في صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة.
• تتطلب الإدارة الذاتية للمدرسة توفر الجهاز الإداري القادر علي اتخاذ القرارات دون خوف أو تردد، بدءاً من مدير المدرسة والمعلمين والمجالس المدرسية المختلفة التي تلعب دوراً كبيراً في صنع واتخاذ القرار بالمدرسة.
• زيادة المحاسبية والمساءلة التعليمية بتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة، حيث يصبح كل فرد في المدرسة مسئولاً عن مسئولياته وواجباته المنوط بها ، كما تصبح المدرسة مسئولة أمام السلطات التعليمية الأعلى عما حققته من أهداف وما توصلت إليه من نتائج.

مقدمة:

يشهد العصر الحالي الكثير من المتغيرات السريعة والمتلاحقة في شتى المجالات السياسية والاقتصادية والاجتماعية فضلاً عن الانفجار المعرفي الهائل و الثورة المعلوماتية التكنولوجية الضخمة و ما تبع هذه التغيرات من تحديات عالمية و محلية وزيادة في معدل التنافسية بين دول العالم في جميع الاتجاهات  وفي هذه الحالة يظل التعليم هو أمل الدول النامية ومنها مصر في تحقيق مكانة متقدمة ومستقبل أفضل.

ومن أكبر المشكلات التي تواجه التعليم هيمنة المركزية التي تُعد معوقاً لكل المبادرات والمشاركات كما إنها تعرقل الإبداع الفردي والجماعي وتجعل سلطة اتخاذ القرار في يد عدد محدود من الأفراد وتقلص هامش الديمقراطية وتُزيد من سيطرة البيروقراطية علي نظام التعليم (34 : 61).

ففي النمط المركزي ينظر أفراد المجتمع إلي المدرسة نظرتهم إلي مؤسسة تملكها الدولة ولا شأن لهم في وضع أهدافها وسياستها والتخطيط للعمل بها وهذا يؤدي إلي  ضعف العلاقة بين المدرسة وبيئتها المحلية، أما في النظم اللامركزية فتقوم السلطات المحلية بإنشاء المدارس والإنفاق عليها وتشارك في وضع أهدافها وصنع واتخاذ القرارات الخاصة بها وتقوم القيادات التربوية بالمدارس ومعلموها بتعريف البيئة المحلية بما يدور في المدرسة والاستعانة بكل الإمكانيات المادية والبشرية لتحسين العملية التعليمية (33 : 216).

وقد ظهر التوجه إلي اللامركزية في التعليم بعدما أثبتت كفاءتها وقدرتها علي الارتقاء بالنظام التعليمي بكافة عناصره. ومن سمات اللامركزية الأخذ بالاتجاه التشاركي في اتخاذ القرارات التعليمية والتربوية وديمقراطية الإدارة والعمل في جو يسوده الود والتعاون بين العاملين الذين يكون هدفهم جميعاً تحقيق الأهداف المنشودة من العملية التعليمية والارتقاء بكافة جوانبها.

و من الاتجاهات الحديثة التي أثبتت فاعليتها في العديد من الدول مثل الولايات المتحدة الأمريكية و انجلترا و فرنسا و ألمانيا وكندا و استراليا و نيوزلندا وسنغافورة وماليزيا وهونج كونج،تطبيق الإدارة اللامركزية علي مستوي المدرسة ،حيث تعامل المدرسة كوحدة مستقلة لها صلاحيات و مسئوليات مستقلة و يطلق علي هذه الإدارة مسميات عديدة منها ،الإدارة القائمة علي المدرسة School Based Management ،والإدارة من موقع المدرسة  School Site Management ، استقلالية المدرسة School Autonomy ،الإدارة الذاتية للمدرسة  School Self Management (3 :266)،(109 : 31).

ويعد مدخل  الإدارة الذاتية  من أهم أشكال الإصلاح الإداري  من العقد الأخير من القرن العشرين حيث  يمثل طاقة كامنة لتحفيز العاملين في المدرسة  و المجتمع المحلي المحيط بها نحو الإصلاح التربوي (49 : 97)، وبذلك فإن هذا المدخل يعتبر اتجاهاً عالمياً اليوم فى مجال الإدارة التعليمية يحق للمدرسة فيه أن تتصرف بحرية  تامة في أمورها  المالية والفنية والإدارية،ومن ثم وضعها  تحت نظام فعال من المحاسبة في حالة إخفاقها  في تحقيق  الأهداف  المنشودة (58 :97).

فالمدرسة تحتاج دائماً إلي تحسين نشاطها وأدائها، وإلي تبني العديد من التغييرات الخاصة بسياستها التعليمية وبنيتها وعملياتها التدريسية ونظام إداراتها المدرسية ...... الخ ، حتى يمكنها مواكبة المطالب الجديدة والضغوط الاجتماعية المستمرة والمستحدثة.

والإدارة الذاتية للمدرسة ليست بظاهرة جديدة في تاريخ الإصلاح التعليمي حيث تعود عناصر الإدارة الذاتية للمدرسة لبدايات القرن العشرين. ولقد لوحظ أن للإدارة الذاتية للمدرسة دوراً فعالاً في أوقات الأزمات والضغوط،التي ينتج عنها الحاجة الملحة لتغيير النظام القائم من أجل أن يلبي المتطلبات الجديدة علي نحو أفضل (220 : 502). فنتيجة للتطورات المتلاحقة التي ألقت بظلالها وتأثيرها علي نظم التعليم وإدارتها بصفة عامة والإدارة المدرسية بصفة خاصة وجب الاتجاه إلي الأخذ بالنمط اللامركزي في إدارة التعليم كوسيلة لإصلاح المؤسسة التعليمية بكل جوانبها (2: 1).

وبالتالى فالإدارة الذاتية للمدرسة تعد نمطاً من أنماط الإصلاح التعليمي الذي تبنته العديد من الدول كأسلوب لتحسين أداء أنظمتها التعليمية. وتتيح الإدارة الذاتية للمدرسة الفرصة للأفراد العاملين بالمدرسة لاتخاذ القرارات فيما يتعلق بأوجه الإنفاق، وما يتم توظيفه، والطريقة التي يتعلم بها الطلاب، حيث إنه في ظل الإدارة التقليدية للمدرسة يتم وضع الأهداف والمعايير علي المستوي القومي ومجالس المدرسة المحلية، في حين أنه في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة يتم تحديد العمليات اللازمة لتلبية المخرجات من قبل المستوي المدرسي.

ففى ألمانيا يستند نظام التعليم فيها علي الفلسفة الرأسمالية التي أدت إلي تزايد الاهتمام بمشاركة الرأي العام في التعليم وشئونه وإدارته من خلال مجالس المحليات ومجالس الآباء، إلي جانب الاهتمام بدور الطلاب في إبداء الرأي في شئونهم التعليمية، مع مشاركة الأحزاب والمنظمات الاجتماعية في الأمور التعليمية وإبداء الرأي والمشورة، ويدل ذلك علي الديمقراطية والمرونة والمشاركة الفعالة في إدارة التعليم(30)، الأمر الذى يساعد على تحقيق الإدارة الذاتية للمدرسة فى ألمانيا إنطلاقاً من أن الإدارة الذاتية للمدرسة تقوم علي المشاركة والتعاون من أجل تحقيق الأهداف المنشودة.

كما تميزت فرنسا بالنمط المركزي في إدارة التعليم، فلقد كانت الحكومة المركزية هي المسئولة عن إدارة شئون التعليم وتنظيمه .... وفي ظل التغيرات العالمية تزايد الاهتمام بتبني الاحتياجات المحلية والمشاركة المحلية في التعليم وزيادة تحسين جودة الخدمات التعليمية من خلال زيادة السلطة الذاتية للمدرسة إلي جانب الاهتمام بتقليل العبء عن السلطة المركزية من خلال مشاركة المدرسة في التخطيط واتخاذ القرارات وزيادة الدعوة إلي الإدارة الذاتية للمدرسة (111 : 114-118).

فالإدارة الذاتية للمدرسة هناك محاولة لإعادة بناء النظام المدرسي عن طريق تطبيق شكل جديد من الحكم بنقل جزء من سلطة صنع واتخاذ القرار إلي مجالس المدرسة، المشرفين، والمعلمين الأمر الذى جعل لصناع القرار علي المستوي المدرسي سلطة كبيرة في اتخاذ القرارات من جهة، ويقوم مدير المدرسة بوضع أسس وقواعد عامة للمدرسة من جهة أخرى (205: 29).

وتعمل الإدارة الذاتية في أستراليا علي تحسين مخرجات العملية التعليمية وزيادة فرص صنع واتخاذ القرارات التربوية علي مستوي المدرسة، وزيادة سيطرة المجتمع المحلي علي عمليات التعليم داخل المدرسة، وتتمتع إدارة المدرسة بأستراليا بقدر كبير من المسئوليات والصلاحيات الخاصة بالشئون الإدارية والتعليمية، وصنع واتخاذ القرار التعليمي علي مستوي المدرسة، ووضع ملامح المناهج الدراسية (195: 267- 272).

ويحاول البحث الحالي وضع تصور مقترح يمكن من خلاله تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة كمدخل لتحسين فعالية الإدارة المدرسية فى مصر فى ضوء خبرات وتجارب بعض الدول المتقدمة مثل ألمانيا وفرنسا واستراليا ،حيث إن هذه الدول حققت نتائج ملموسة في مجال الإدارة الذاتية وأصبحت رائدة فى هذا المجال.

مشكلة البحث:

إن أهمية تطوير الأنظمة التعليمية بصفة عامة، وتطوير الإدارة المدرسية بصفة خاصة يرجع إلى التغيرات المختلفة التي يشهدها العصر الحالي وذلك لأن المدرسة هي التي تعد الأجيال القادمة للتعامل مع تحديات هذا العصر.

كما أن إصلاح النظام التعليمي في أي مجتمع يبدأ بإصلاح الإدارة التعليمية على اعتبار أنها مدخل أساسي وضروري لتطوير التعليم وأن النجاح الذي تحققه أي منظمة تعليمية ، يرجع إلى حد كبير لقدرة وكفاءة قيادتها الإدارية ،حيث إن للإدارة في مجال التعليم أهمية كبيرة ، فهي تقوم بدور رئيسي في مجال تنمية العملية التعليمية ويقع على عاتقها تطوير التعليم وتحديثه  (5 :417).

وانطلاقاً من أن الإدارة المدرسية أساس نجاح المؤسسة التعليمية في القيام بدورها وتحقيق أهدافها المنشودة، وكلما كانت الإدارة علي درجة عالية من الكفاءة كانت درجة النجاح أكبر(6 :295). ونتيجة لذلك أصبح الاهتمام موجهاً إلي الإدارة المدرسية باعتبارها أحد أبعاد جودة التعليم.

ونتيجة لكثرة المشكلات التي نتجت عن الاعتماد علي المركزية في التعليم مثل البيروقراطية الشديدة، الإنفراد بالسلطة، عدم توافر الموارد اللازمة للمدرسة، عدم قدرة المدرسة علي اتخاذ القرارات دون الرجوع إلي السلطات المركزية للتعليم  ....... إلخ، دعت الحاجة إلي ضرورة إجراء بعض التحسينات والتطورات التي تساعد علي حسن سير العملية التعليمية بصورة تحقق الهدف الذي أنشئت المدارس من أجله ويمكن تحقيق ذلك من خلال الاتجاه نحو اللامركزية وإعادة تقييم الأساليب والأدوات التي تستخدم في عملية صنع واتخاذ القرار (28: 3).

فالأنظمة التعليمية فى الدول النامية تعانى من العديد من الاتجاهات السلبية مثل انخفاض أداء الطلاب، قلة الموارد، الفساد والكسب غير المشروع، انخفاض مستوي المحاسبية، ..... الخ. وترتب علي ذلك وجود تحدي لدي المؤسسات التعليمية يتعلق برغبتها في معرفة كيفية إخضاع السلطة بالشكل المناسب الذي يمكنها من تسهيل الإدارة الذاتية وتحسين عملية اتخاذ القرارات. ونتيجة لذلك اتجهت العديد من الدول نحو اللامركزية التعليمية كوسيلة للتغلب علي مشكلات النظام التعليمي، وتعتبر الإدارة الذاتية للمدرسة أحد اتجاهات التحول من المركزية إلي اللامركزية (47: 55-56).

ويشير الواقع الفعلي للإدارة المدرسية فى جمهورية مصر العربية إلى وجود عدد من جوانب الضعف والقصور والمشكلات التي تعوق أداء هذه المدارس عن تحقيق أهدافها، وهذا ما أكدته العديد من الدراسات ومنها ما يلي(14)،(39)،(47)،(56):

• افتقار المدارس لاستخدام المداخل الحديثة في الإدارة واستخدام المداخل القديمة التقليدية، وعدم تشجيع الإدارة المدرسية للتجديد والابتكار.
• افتقار المدارس للمديرين المؤهلين الذين يمتلكون المهارات والكفاءات التي تمكنهم من قيامهم بالأدوار التي تتطلبها روح العصر، واحتمالات المستقبل.
• الأساليب والمعايير المستخدمة في اختيار مديري المدارس في مصر يرتكز على الأساليب التقليدية، وأهمها الأقدمية مع إغفال الموهبة والقدرة الإدارية.

كما أشارت نتائج إحدى الدراسات أيضاً إلى ضرورة تحويل المدارس الحالية التي تعاني العديد من المشكلات إلى مدارس تستطيع تطبيق استراتيجيات حديثة لتفعيل الإدارة المدرسية في هذه المدارس في مصر في ضوء الأساليب الإدارية الحديثة(13 : 26)، والتي من أهمها الإدارة الذاتية للمدرسة.

وعلى الرغم من الجهود المستمرة والمتعددة التى تبذلها الحكومة المصرية لإصلاح الإدارة التعليمية بصفة عامة، والإدارة المدرسية على وجه الخصوص، إلا أن هذه الجهود ما زالت غير مرضية للمهتمين بالعملية التعليمية في مصر، وما زالت إدارة التعليم تعانى الكثير من المشكلات التى تعيقها عن تأدية دورها كما يجب، وتؤثر بالسلب فى النظام التعليمي كله وخاصة على مستوى المدرسة.

ومن أهم هذه المشكلات التي تعاني منها إدارة التعليم في مصر على المستوى المدرسي، منها ما يلي(32: 425 )،(44 :135)،(64 :93-101):

• كثرة اللوائح والقرارات، وتداخل الاختصاصات بين المستوى المركزي والمحلى، وعيوب أساليب الترقيات .. وغيرها.
• قيام المديريات بالصرف على المدرسة من ميزانيتها العامة التى تحددها الوزارة.
• لا زالت الوزارة تفرض المناهج والخطط والكتب على مدارس الجمهورية فى جميع المستويات، ولا شأن للمدارس والمديريات بهذه الأمور المهمة التى تعد لب العملية التعليمية.
• تكدس الفصول الشديد بالطلاب، ونقص الموارد والإمكانيات.
• حرص القيادات التربوية على أمنها الوظيفي، مما يدفعها إلى البعد عن مخاطر التجريب، هذا بالإضافة إلى تسلط وسيطرة هذه القيادات بشكل عام.
• صناعة القرار فى أحسن صورها مسألة فردية اجتهادية قد تصيب وقد تخطيء.
• استخدام أساليب متخلفة (يدوية ودفترية فى الغالب) فى التوثيق والاتصال، وخاصة فيما يتعلق بقيد الطلاب ونتائج الامتحانات، ورصد أعمال السنة .. وغيرها.                     

وبالتالى تكمن مشكلة البحث الحالى فى أن هناك العديد من المشكلات التي تعاني منها إدارة التعليم في مصر على المستوى المدرسي ،الأمر الذى يتطلب استخدام مداخل إدارية حديثة ،ومن أهمها مدخل الإدارة الذاتية، التى تساعد على التغيير والتطوير وإدارة العملية التعليمية في مدرسة القرن الحادي والعشرين إدارة فعالة، لذا يحاول البحث الحالى التعرف على الإدارة الذاتية للمدرسة فى كل من أستراليا, وألمانيا، وفرنسا، وإمكانية الإفادة من خبراتهم فى تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة فى جمهورية مصر العربية.

وفي ضوء ما سبق يمكن تحديد مشكلة البحث في الإجابة علي الأسئلة الآتية:

• ما الإدارة الذاتية للمدرسة ومداخل دراستها في الأدبيات التربوية المعاصرة؟
• ما ملامح الإدارة الذاتية للمدرسة في ألمانيا فى ضوء القوى والعوامل الثقافية المؤثرة فيها ؟
• ما ملامح الإدارة الذاتية للمدرسة في فرنسا فى ضوء القوى والعوامل الثقافية المؤثرة فيها ؟
• ما ملامح الإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا فى ضوء القوى والعوامل الثقافية المؤثرة فيها ؟
• ما أوجه الشبه والاختلاف بين الإدارة الذاتية للمدرسة في كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا؟
• ما التصور المقترح لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية في ضوء خبرات وتجارب كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا ؟

أهداف البحث:

يسعى البحث الحالي إلي تحقيق الأهداف التالية:

• التعرف علي ماهية الإدارة الذاتية للمدرسة ومداخل دراستها في ضوء الأدبيات التربوية المعاصرة.
• التعرف علي ملامح الإدارة الذاتية للمدرسة في كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا في ضوء القوي والعوامل الثقافية المؤثرة فيها.
• التعرف علي أوجه الشبه والاختلاف بين الإدارة الذاتية للمدرسة في كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا فى ضوء القوى والعوامل الثقافية المؤثرة فيها.
• تقديم تصور مقترح لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية في ضوء خبرات وتجارب كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا.

أهمية البحث:

تتضح أهمية البحث فى النقاط التالية :

• يتواكب هذا البحث مع التغيرات التى يشهدها المجتمع المصري والعالمي والتي تستلزم إعادة النظر فى الكثير من الممارسات المركزية فى إدارة التعليم.
• يتناول هذا البحث مدخل مهم وهو الإدارة الذاتية للمدرسة والتي تعد مدخلا هاماً من أهم مداخل الإصلاح الإداري فى مجال الإدارة التعليمية .
• يعد البحث استجابة لما تدعو إليه أغلب دول العالم - ومنها مصر- من تجويد الأداء التعليمى فى المدارس بأنواعها لكى تكون قادرة على الوصول لمرتبة المنافسة الدولية فى جميع المجالات .
• يسهم هذا البحث في تطوير الإدارة المدرسية في مصر، والتغلب على كثير من المشكلات التى تعانى منها. كما أنه يقدم للمهتمين بشئون التعليم فى مصر تصوراً مقترحاً يمكن أن يفيد في إحداث التطوير المرغوب في الإدارة المدرسية.
• يُكسب هذا البحث الإدارة المدرسية والمعلمين القدرة علي إدارة مدرستهم ذاتياً دون الحاجة إلي الاعتماد علي السلطات المركزية في إدارة التعليم.
• يُسهم البحث الحالي في زيادة مشاركة المعلمين والعاملين بالمدرسة وأفراد المجتمع المحلي في اتخاذ القرارات التعليمية علي مستوي المدرسة.
• يمكن أن يثرى هذا البحث المكتبة العربية والمصرية بالمزيد من المعلومات المتعلقة بمجال الإدارة الذاتية للمدرسة كنمط من أنماط لا مركزية التعليم.
• يساعد واضعي السياسة التعليمية فى مصر على السير وفقاً لخطىً علمية محسوبة، وسبقت تجربتها فى دول أخرى، وذلك فى أثناء قيامهم بتطوير الإدارة المدرسية فى مجتمعاتهم.
• يُسهم في إلمام المديرين والمعلمين بالإدارة الذاتية للمدرسة ومتطلبات نجاح تفعيلها فى المدارس المصرية.

منهج البحث:

استخدم الباحثان فى البحث الحالي المنهج المقارن ،الذى يمكن من خلاله تقديم تصور مقترح لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية فى ضوء خبرات وتجارب كل من ألمانيا وفرنسا واستراليا.وبصورة أكثر تفصيلاً، يسير البحث الحالى باستخدام المنهج المقارن وفق الخطوات الآتية (37 : 96-98):

• موضوع البحث: والذي يشمل (مشكلة البحث، والغرض منها)، وتتمثل مشكلة البحث الحالية في ظهور العديد من المشكلات فى إدارة المدرسة بالتعليم المصري والتي أثرت بشكل كبير على جودة العملية التعليمية برمتها، الأمر الذى جعل تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في مصر مدخلاً جديداً فى التغلب على مثل هذه المشكلات، ومحاولة الاستفادة من خبرات كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا في هذا المجال.
• الإطار الأيديولوجي: الذى يحيط بالمشكلة، والذي أظهرها على ما بدت عليه، ويتمثل الإطار الأيديولوجي للبحث الحالي فى محاولة وصف وتحليل الإدارة الذاتية للمدرسة في كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا وأهم القوى والعوامل الثقافية المؤثرة فيها.
• تفسير الظواهر: وذلك بالربط بين المشكلة أو المشكلات موضوع البحث، والمتمثلة في دراسة ملامح الإدارة الذاتية في كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا.
• المقارنة: حيث تتم المقارنة بين المشكلة أو المشكلات موضوع الدراسة، فى الدول الثلاث التى تم وصف الظاهرة فيها من قبل.
• التعميم: حيث يتم الخروج من أوجه الشبه والاختلاف، وتفسيرها بالقواعد العامة التى تحكم الظاهرة، أو المشكلة موضوع البحث، مما يقود إلى مجموعة من القواعد التى يمكن تعميمها، واتخاذها إطاراً مرجعياً يفيد فى تقيم التصور المقترح لتطبيق الإدارة الذاتية فى جمهورية مصر العربية فى ضوء خبرات وتجارب الدول محل الدراسة .
• التنبؤ: وهو الثمرة الحقيقية للتربية المقارنة، حيث يمكن من خلال الدراسة بالمنهج المقارن وضع الصورة المستقبلية للظاهرة، أو المشكلة موضوع الدراسة، اعتماداً على الدراسة العملية، وليس مجرد الحدس والتخمين.

سادساً : حدود البحث :

اقتصر البحث الحالي على دراسة الإدارة الذاتية للمدرسة فى ضوء الأدبيات التربوية المعاصرة إلي جانب عرض خبرات وتجارب بعض الدول المتقدمة في مجال الإدارة الذاتية للمدرسة مثل ألمانيا وفرنسا وأستراليا ،والمقارنة بين هذه الدول بهدف التعرف علي أوجه الشبه والاختلاف في الإدارة الذاتية للمدرسة فى هذه الدول، ثم التوصل إلي تصور مقترح لتفعيل  استخدام  الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية فى ضوء خبرات وتجارب هذه الدول.

سابعاً: مصطلحات البحث:

• الإدارة الذاتية للمدرسة:            School- Based Management

تُعرف الإدارة الذاتية للمدرسة بأنها لا مركزية منهجية فيما يتعلق بإعطاء السلطة والمسئولية للمستوي المدرسي لاتخاذ القرارات التربوية والتعليمية وذلك في إطار مركزي محدد من الأهداف والسياسات والمناهج والمعايير إلي جانب المحاسبية (108: 2).

كما تعرف بأنها مدخل إداري تعليمي يعزز الحكم الذاتي لأعضاء الإدارة المدرسية ويوفر لهم المناخ الإبداعي اللازم من أجل المشاركة والتطوير والتحديث والتنمية المهنية المستدامة ومن خلال اللامركزية التى يعتمد عليها استخدام هذا المدخل تتنقل المدرسة من رقابة السلطات المركزية إلى المشاركة فى اتخاذ القرار وتأسيس مهامها طبقاً لظروف احتياجاتها وبذلك يصبح أعضاء الإدارة المدرسية أكثر استقلالية ومسئولية فى اتخاذ القرارات المتعلقة بالمناهج الدراسية وتنمية المواد البشرية والمادية فى المدرسة (49 :92).

ويعرف الباحثان الإدارة الذاتية بأنها أحد أنماط اللامركزية، التي تقوم علي أساس إعطاء بعض أو كل الصلاحيات للمدرسة بما يُمكنها من صنع واتخاذ قراراتها التعليمية بذاتها من خلال مشاركة جميع العاملين فيها،وأعضاء المجتمع المحلي ،بالإضافة إلى الطلاب دون الرجوع إلي سلطات التعليم المركزية، مع وجود محاسبية من قبل هذه السلطات لما حققته المدرسة من أهداف وما توصلت إليه من نتائج.

 

 

ثامناً: الدراسات السابقة:

وقد قُدمت مجموعة دراسات تناولت الإدارة الذاتية للمدرسة، منها عدة دراسات عربية وأخرى أجنبية وتم عرضها من الأقدم إلي الأحدث كما يلي:

(1) الدراسات العربية:

1- دراسة خالد قدري إبراهيم (2000م): (20)

 وقد كان المجال الزمني الذي تبحث فيه هذه الدراسة حتى عام 2020م واعتمد على عينة من أساتذة الجامعة والمديرين وأولياء الأمور والمعلمين والتلاميذ ورجال الصحافة والإعلام وهدفت لوضع تصورات مستقبليه لنموذج الإدارة الذاتية للمدرسة الثانوية بمصر وتم استخدام المنهج الوصفي ،وتوصلت هذه الدراسة إلى عدد من النتائج أهمها ضرورة وجود وحدة تنظيمية مستقلة بذاتها تمويلياً وإدارياً ووجود أجهزة رقابية عليها تعمل علي محاسبة المدارس.

2-دراسة ابتسام الحميدي (2003م): (1)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي كيفية الاستفادة من مدخل الإدارة الذاتية للمدرسة في تطوير إدارة المدرسة الثانوية بسلطة عمان، وتوصلت الدراسة إلي تراوح إمكانية تطبيق مبادئ مدخل الإدارة الذاتية للمدرسة بالمدارس الثانوية في سلطنة عمان ما بين مرتفعة جداً ومرتفعة.

وقد أوصت الدراسة بمنح المدرسة سلطات تتعادل مع حجم المسئوليات والمهام الملقاة علي عاتقها، تعديل اللائحة التنظيمية للتعليم العام بشكل يتيح الفرصة للمعلمين والطلاب والآباء كي يلعبوا دوراً أساسياً في عملية صنع القرارات التربوية علي المستوي المدرسي، إلي جانب تفويض السلطة للمدرسة للتصرف في أمورها وتسيير شئونها مع تحديد آلية متابعة لها ومحاسبتها ومساءلتها في حالة أي قصور.

3-دراسة سعيد جميل سليمان (2004):(27)

 هدفت هذه الدراسة إلى وضع تصور يكفل الارتقاء بكفاءة المدرسة الابتدائية فى مصر فى ضوء السياق الاجتماعي والاقتصادي للمجتمع المصرى من خلال المعطيات التى ينتجها مدخل الإدارة الذاتية للمداس.واتبعت هذه الدراسة منهج المشكلات لهولمز،وتوصلت هذه الدراسة إلى وضع تصور مقترح لتطبيق أسلوب الإدارة الذاتية فى المدارس الابتدائية والذي أكد علي منطلقات تعتبر أسس الإدارة الذاتية حيث أكد على لا مركزية السلطة، وتفعيل دور وحدات التدريب والتقويم بالمدارس.

 

 

4- دراسة اشرف عبد التواب عبد المجيد (2004):(12)

 ناقشت هذه الدراسة دور المجالس المدرسية فى إدارة المعاهد الثانوية الأزهرية وإمكانية تفعيلها فى ضوء اتجاه الإدارة الذاتية وأسفرت الدراسة عن وجود بعض الممارسات التى تعوق عمل المجالس المدرسية بالمعاهد الثانوية الأزهرية وتتمثل فى عدة محاور منها ممارسات تتعلق بالسياسة التعليمية للمعاهد ،وممارسات تتعلق بإدارة المعهد لسلطاتها ،وممارسات تتعلق بمناقشة المشكلات والقدرات.

5- دراسة احمد نجم الدين (2005م):(8)

هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على مفهوم الإدارة المرتكزة إلى المدرسة وسماتها ومستوياتها والتعرف على الواقع الراهن لإدارة المؤسسات التعليمية بالتعليم العام بمصر، واستخدم هذه الدراسة المنهج الوصفي، وتوصلت هذه الدراسة إلى وضع تصور مقترح لتبنى الفيدرالية الإدارية بمؤسسات التعليم بما يضمن فعالية تطبيق الإدارة المرتكزة إلى المدرسة من خلال إدارة عمليات التخطيط الاستراتيجي على المستوى التنفيذي.

6- دراسة خميس فهيم عبد الفتاح (2005م):(22)

 هدفت هذه الدراسة إلى تحديد الأسس التى تستند إليها الإدارة الذاتية فى الفكر الإداري المعاصر ودراسة واقع خبرات بعض الدول المتقدمة فى مجال تطبيقها فى المدارس الثانوية العامة بمصر واستخدم الباحث المنهج الوصفي التحليلي، وتوصلت الدراسة إلي مجموعة من المتطلبات اللازمة لتطبيق الإدارة الذاتية فى المدارس الثانوية العامة منها خفض مقاومة التغيير، وجود رؤية واضحة واتخاذ مجموعة من الإجراءات اللازمة لتحقيق لامركزية السلطة.

7- دراسة ناصر محمد عامر (2005م):(60)

هدفت الدراسة إلى التعرف على الأساس النظري الذى تقوم عليه إستراتيجية الإدارة من الموقع والكشف عن بعض جوانب تجربة نيوزيلندا فى تطبيق هذه الإستراتيجية ثم الاستفادة منهما فى طرح بعض الرؤى لترشيد التوجهات نحو اللامركزية فى مصر.واستخدمت هذه الدراسة المنهج الفينومينولوجى، وكشفت الدراسة عن وجود بعض المشكلات التى تعوق تطبيق اللامركزية فى مصر ووضع بعض المقترحات المناسبة لمعطيات الواقع فى مصر مما قد يساهم فى ترشيد التوجيهات نحو اللامركزية فى إدارة التعليم.

8-دراسة أحمد محمد شوقي (2006م): (7)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي ماهية المدرسة الفعالة، والإدارة الذاتية للمدرسة إلي جانب التعرف علي صعوبات الإدارة الذاتية للمدرسة وإلقاء الضوء علي أهم الخبرات العالمية والنماذج الناجحة في تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة بهدف الاستفادة منها علي المستوي القومي.

توصلت الدراسة إلي أن الإدارة الذاتية للمدرسة تساعد علي تفعيل دور مجلس الأمناء، العمل بروح الفريق، الاستقلال الإداري والمالي للمدرسة، تحسين الخدمة التربوية، إمكانية تطبيق مبادئ الجودة الشاملة علي مستوي المدرسة، استحداث مصادر تمويل جديدة أو غير حكومية، كسب ثقة أفراد المجتمع المحلي، الاستغلال الأمثل للإمكانات المتاحة .... الخ.

9- دراسة حنان إسماعيل احمد (2006م):(19)

 هدفت هذه الدراسة إلى التعرف على أهم المداخل المنهجية الحديثة لتقويم الأداء المدرسى وجوانب استخدام المحاسبية فى تقويم جودة الأداء واستخدمت الباحثة المنهج الفيمنولوجى " الظاهراتى"، وتوصلت الدراسة إلي وضع إطار مقترح لبنية المحاسبية الذاتية بالمدارس يمكن الاستعانة بها من خلال تقويم أداء المدرسة بشكل متكامل ومستمر فى تحقيق المشاركة الكاملة من قبل كافة أطرافها فى هذه العملية.

10-دراسة خلود الدوسري (2007م): (21)

استهدفت هذه الدراسة تقديم تصور مقترح لتطبيق الإدارة الذاتية في مدارس التعليم العام للبنات في المملكة العربية السعودية.وتوصلت هذه الدراسة إلي أنه من أهم مبررات التوجه نحو الإدارة الذاتية في المدارس ، حاجة مديرات المدارس إلي إصدار القرارات المتعلقة بشئون المدرسة دون الرجوع لإدارة التعليم في جميع الأمور، إلي جانب حاجتهم إلي توفير ميزانية للصرف سريعة ومرنة لتوفير متطلبات المدرسة دون تعقيدات قد تعرقل سير العمل.

كما أنه من أهم متطلبات الإدارة الذاتية في المدارس تعزيز الولاء والانتماء للمدرسة بين منسوبات المدرسة ويتم ذلك من خلال إشراك المعنيين بالعملية التربوية والتعليمية في اتخاذ القرارات التعليمية ومسئوليتهم تجاه إدارة شئون المدرسة، إلي جانب الحاجة إلي تنمية موظفات المدرسة مهنياً.

11- دراسة عمر نصير مهران(2007م): (42)

هدفت الدراسة إلى تطوير إدارة مدارس التربية الخاصة بمصر فى ضوء مدخل الإدارة الذاتية وأوضحت الدراسة أن هناك الكثير من المعوقات التى تواجه إدارة مدارس التربية الخاصة بمصر منها إدارة التعليم فى مصر بدرجة عالية من المركزية فليس لإدارة مدارس التربية الخاصة الحق فى اتخاذ قرارات المتعلقة بالمناهج أو اختيار المعلمين أو غيرها من القرارات.

12-دراسة جمال الغافري (2008م):(17)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي درجة تطبيق الإدارة المدرسية الذاتية والصعوبات التي تواجهها في سلطنة عمان من وجهة نظر الموجهون الإداريون، ومديرو المدارس والمعلمون.

توصلت الدراسة إلي أن درجة تطبيق نظام الإدارة المدرسية الذاتية في سلطنة عُمان متوسطة.

13-دراسة راضي الشمري (2008م): (24)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي درجة إمكانية تطبيق الإدارة المدرسية الذاتية في المدارس الحكومية من وجهة نظر القادة التربويين بمنطقة الرياض في المملكة العربية السعودية. وتوصلت الدراسة إلي أن درجة إمكانية تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في المدارس الحكومية من وجهة نظر القادرة التربويين بمنطقة الرياض في المملكة العربية السعودية كانت كبيرة.

14-دراسة سهي سالم (2008م): (29)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي واقع الإدارة المدرسية في المدارس الثانوية بمحافظات غزة ومدي إمكانية تطوير الإدارة المدرسية في ضوء مفهوم الإدارة الذاتية.وتوصلت إلي عدة نتائج أهمها ما يلي :

• مشاركة مدراء المدارس الثانوية بدرجة قليلة في اتخاذ القرارات مع الإدارة العليا والوسطي.
• لا يتم منح مدير المدرسة الصلاحيات الكافية واللازمة لتسيير أمور مدرسته وفقاً لما يراه مناسباً.
• دور المجتمع المحلي في مشاركة الإدارة المدرسية لازال ضعيفاً، ولم يُفعل بعد بشكل يتلاءم مع تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.

15-دراسة هناء إبراهيم سليمان (2011م): (66)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي طبيعة مدخل الإدارة الذاتية للمدرسة، والتعرف علي أدوار قادة المدرسة في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة، وتقديم اقتراح للتنمية المهنية للقيادات المدرسية يساعد علي تفعيل الإدارة الذاتية للمدرسة في مدارس التعليم العام في مصر.

وأوصت هذه الدراسة بضرورة تزويد كل مستوي فرعي من نظام التعليم العام باستقلالية إدارية وتنظيمية في ضوء السياسات والتوجهات العامة للتعليم، ضرورة توفير الفرص التي تساعد علي الاستفادة من خبرات وتجارب الدول المتقدمة في مجال التنمية المهنية للقيادات المدرسية وخاصة تلك التي تتبني الإدارة الذاتية للمدرسة، تشريع قانون تعليمي جديد يتضمن جميع الشروط التشريعية اللازمة لتنبي وتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة، إلي جانب الاهتمام بتفويض السلطة في المدارس مما يساعد علي المرونة والديمقراطية واستقلالية المدرسة وتقليل أعباء الضغوط الإدارية الروتينية.

16-دراسة تهاني الفياض (2012) : (15)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي واقع تطبيق نظام الإدارة الذاتية ومعوقاتها في مدارس التعليم العام (المتوسطة والثانوية) في مدينة الرياض من وجهة نظر المديرات والمعلمات.

واعتمدت هذه الدراسة علي المنهج الوصفي المسحي، وتوصلت إلي العديد من النتائج أهمها:

• يتم تطبيق الإدارة الذاتية في المدارس المتوسطة والثانوية الحكومية بدرجة متوسطة.
• من معوقات تطبيق الإدارة الذاتية كثرة الأعباء الإدارية، قلة الدعم المالي للمدرسة، قلة الصلاحيات الممنوحة للمدرسة.

17-دراسة الدسوقي علي أحمد (2012م): (23)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي متطلبات تطبيق الإدارة الذاتية في المدرسة الثانوية الصناعية نظام السنوات الخمس في مصر. وتوصلت الدراسة إلي عدة نتائج منها ما يلي:

• ضعف أدوار الطلاب في المدرسة والحاجة إلي تطوير أدوارهم.
• ندرة المعلومات المتوفرة عن المدرسة.
• ضعف المحاسبية التعليمية بالمدرسة.
• ضعف التنمية المهنية للمعلمين بالمدرسة.

وقد أوصت الدراسة بضرورة التأكيد علي تطوير المناهج، منح المعلمين المتميزين في التنمية المهنية والحريصين علي اجتياز الدورات حوافز مادية ومعنوية، إصدار كتيبات ومجلات بصورة دورية منتظمة تحتوي علي جوانب علمية وأخري مهنية للمعلمين.

(2) الدراسات الأجنبية:

• دراسة Cheung Ming (2000م): (188)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي الأدوار الجديدة للمديرين في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة في هونج كونج مقارنةً بأستراليا، إنجلترا وويلز، وسنغافورة.وتوصلت الدراسة إلي ما يلي:

• ضرورة تبني المديرين لأدوار جديدة تقوم علي المشاركة والتعاون بدلاً من التمسك بالسلطة.
• وجود تشابه بين أستراليا وإنجلترا وويلز وهونج كونج فيما يتعلق بمضامين الإدارة الذاتية للمدرسة.
• تميز نموذج سنغافورة للإدارة الذاتية بانفراده فيما يتعلق بالدور القوي الذي يلعبه المديرين في الإصلاح التعليمي مقارنة بباقي دول المقارنة التي تولي اهتمام أكبر بتوزيع السلطة وتمكين الأفراد.
• دراسة Alistair Cole & Peter John (2001م): (111)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي التغيرات الحادثة في الحكم التعليمي في كل من إنجلترا وفرنسا. وتوصلت الدراسة إلي تبني إنجلترا أنماط جديدة للحكم المدرسي وحدوث تغير تنظيمي في الحكم التعليمي بفرنسا تمثل في تعزيز اللامركزية السياسية والإدارية، ونمو الشراكة التعليمية.

 

 

• دراسة Neil Cranston (2001م): (113: 1-24)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي تأثير الإدارة الذاتية للمدرسة علي مديري مدارس التعليم الابتدائي في كوينزلاند Queensland والتعرف علي التحديات التي تواجههم فيما يتعلق بمهاراتهم وقدراتهم علي الانتقال إلي نظام لاتخاذ القرارات يعتمد علي التعاون والمشاركة.وتوصلت الدراسة إلي ما يلي:

• حاجة المديرون إلي تقليل مسئولياتهم لاتخاذ القرارات بشكل فردي.
• حاجة المديرون إلي التعاون مع المجالس المدرسية والمجتمع المحلي لاتخاذ القرارات التعاونية.
• الحاجة إلي تفويض القرارات إلي الآخرين بالإضافة إلي تطبيق مهارات إدارة الوقت.
• زيادة المناخ المدرسي الذي يساعد علي اتخاذ القرارات المستقلة.
• دراسة Briggs & Wholstetter (2003م): (102: 351-372)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي العناصر الرئيسية التي تكمن وراء نجاح إستراتيجية الإدارة الذاتية للمدرسة. وقد توصلت الدراسة إلي وجود ثمانية عوامل لنجاح الإدارة الذاتية للمدرسة تتمثل في رؤية المدرسة، سلطة اتخاذ القرار، السلطة، المعرفة والمهارات، المعلومات، المكافآت، القيادة وأخيراً الموارد. ويمكن للإدارة الذاتية للمدرسة وغيرها من الآليات المستخدمة لإعادة هيكلة المدارس أن تدعم جهود المدرسة فيما يتعلق بتحسين الإنجاز لدي الطلاب.

• دراسة De Grauwe (2004م): (115)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي ما إذا كان هناك دوراً للإدارة الذاتية للمدرسة في تحسين جودة التعليم.وتوصلت الدراسة إلي ما يلي:

• تُسهم الإدارة الذاتية للمدرسة بدور كبير في تحسين الجودة، وأن جودة التعليم تعتمد في الأساس علي الطريقة التي تدار بها المدرسة أكثر من اعتمادها علي توافر الموارد.
• قدرة المدرسة علي تحسين التعليم والتدريس أساسها جودة القيادة المقدمة من قبل مديري المدارس.

وقد أوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بالإستراتيجيات المصاحبة لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة التي تساعد علي بناء قدرات المدارس، المعلمين، والمجتمعات بحيث تركز هذه الإستراتيجيات علي تحسين الجودة والعدالة بالإضافة إلي أهمية توفير الدعم المدرسي اللازم إلي جانب تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.

 

 

 

• دراسة Anton De Grauwe (2005م): (116 :269-287)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي الإدارة الذاتية للمدرسة وتطبيقها في مناطق مختلفة من العالم، إلي جانب التعرف علي مميزاتها وعيوبها، والإستراتيجيات التي ينبغي أن تصاحب الإدارة الذاتية للمدرسة والتي تضمن تأثيرها الإيجابي علي الجودة.

وقد توصلت الدراسة إلي وجود مجموعة من الإستراتيجيات اللازمة للإدارة الذاتية للمدرسة منها ضرورة وجود الموارد الأساسية لدي المدارس، تطوير نظام دعم مدرسي فعال، تزويد المدارس بالمعلومات الخاصة بالأداء، وتقديم النصائح التي تساعد علي تطوير وتحسين المدارس، إلي جانب التأكيد علي عنصر التحفيز في العمل الإداري لمدير المدرسة.

ولقد أوصت الدراسة بضرورة توفير نظام الإدارة المتمركز حول الدعم المدرسي إلي جانب الإدارة الذاتية للمدرسة.

• دراسة Huen Yu (2005م): (221: 253-275)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي التطورات التي نتجت عن تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في هونج كونج، والتحديات المستقبلية التي تواجهها،وتوصلت الدراسة إلي ما يلي:

• اهتمام صانعي السياسات بتعزيز تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة من خلال توفير التدريب لمديري المدارس، توثيق الصلة بين المدرسة والأسرة، تشجيع التنمية المهنية للمديرين.
• وجود ضرورة إلي تعزيز تطوير القيادة لدي المشرفين والمديرين.
• من التحديات التي تواجه تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة الانتقال التدريجي من بنية الإدارة المدرسية الحالية إلي الإدارة الذاتية للمدرسة، التطبيق الفعال للإدارة الذاتية للمدرسة في ظل الموارد المالية المتاحة وجودة التدريب لملاك المدارس.

ولقد أوصت الدراسة بضرورة تخفيف العبء عن كاهل المعلمين والمديرين وتوفير الوقت والموارد اللازمة للمدرسة حتى يمكن النجاح في تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة، إلي جانب حث المعلمين علي ضرورة المشاركة في اتخاذ القرارات بالمدرسة وخلق بيئة تعليمية تعاونية وفعالة بالمدرسة.

• دراسة Allan de Guzman (2006م): (117)

استهدفت هذه الدراسة تقديم نظرة شاملة عن كيفية رؤية قطاع التعليم الأساسي للإدارة الذاتية للمدرسة كإطار لإعادة الهيكلة.وتوصلت الدراسة إلي وجود عدة عناصر أساسية لنجاح الإدارة الذاتية للمدرسة منها توزيع السلطة، استخدام المعرفة والمهارات، المكافآت، القيادة بالمشاركة، ... الخ.

• دراسة Gamage & Sooksomchitra (2006م): (137 : 151-167)

استهدفت هذه الدراسة تقديم وإضفاء الطابع المؤسسي اللامركزي والإدارة الذاتية للمدرسة إلي جانب المشاركة المجتمعية في تايلاند،وتوصلت الدراسة إلي وجود دعم كبير للإصلاح بين مديري المدارس وأعضاء المجالس المدرسية، إلي جانب وجود حاجة مستمرة لتدريب المديرين وأعضاء المجالس المدرسية علي الإدارة والقيادة التعليمية.

كما أوصت هذه الدراسة بضرورة الاهتمام بتدريب المديرين وجميع أعضاء المجتمع المدرسي علي الإدارة والقيادة التعليمية واتخاذ القرارات التي تُمكنهم من تحقيق اللامركزية التعليمية والإدارة الذاتية للمدرسة بكفاءة وفاعلية.

• دراسة Nico Botha (2006م): (100: 341-353)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي مدي إدراك مديري المدارس والمتعلمين للعلاقة بين الإدارة الذاتية للمدرسة والتحسين المدرسي، والتعرف علي الدور القيادي الهام والحيوي لمديري المدارس في ضمان تحسين المدرسة من خلال الإدارة الذاتية الفعالة للمدرسة في مدارس جنوب أفريقيا.

توصلت الدراسة إلي أن المدارس التي نجحت في تطبيق الإدارة الذاتية وجهود التحسين المدرسي هي تلك المدارس التي يتاح لمديري المدارس فيها اتخاذ القرارات إلي جانب أنهم مدربين علي أدوارهم الجديدة وتوفر لهم المعلومات التي ترشدهم لاتخاذ القرارات، كما يعتبر نمط القيادة المتبع بالمدرسة من أهم العوامل التي قد تؤدي إلي نجاح أو فشل الإدارة الذاتية للمدرسة.

• دراسة Abdul Ghani Abdullah & Aziah Ismail ( 2007م): (70)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي العلاقة بين الأدوار الإدارية للمديرين في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة والتحسين المدرسي، إلي جانب تحديد تأثير أنشطة النمو المهني لدي المعلمين علي هذه العلاقة.وتوصلت الدراسة إلي وجود بعض العوامل المؤثرة بشكل إيجابي في علاقة الأدوار الإدارية للمديرين في ظل الإدارة الذاتية بالتحسين المدرسي ومنها تعاون المعلمين، التدريب أثناء الخدمة، عادات الدراسة الخاصة بالمعلمين ... الخ.

وأوصت هذه الدراسة بضرورة الاهتمام بمدخل الإدارة الذاتية للمدرسة كوسيلة فعالة وعنصر أساسي من عناصر التحسين المدرسي.

 

 

• دراسة Agustinus Bandur (2008م): (97)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي ما إذا كان لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة دوراً في تطور الإنجاز لدي الطلاب. وتوصلت الدراسة إلي أن لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة دوراً في تطورات المدرسة وإنجازات الطلاب، وأن سياسات وبرامج الإدارة الذاتية للمدرسة قد خلقت بيئات تعلم وتدريس أفضل وبالتالي الوصول إلي مستوي أفضل من الإنجاز لدي الطلاب.

ولقد أوصت الدراسة بالاهتمام بالتطورات المستمرة مثل التدريب علي القيادة والإدارة المدرسية وعقد ورش العمل حول الإدارة الذاتية للمدرسة إلي جانب زيادة التمويل من قبل الحكومات وذلك من أجل تحقيق تطورات أكثر فيما يتعلق بفاعلية المدرسة في ظل تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.

• دراسة Ai Shoraku (2008م): (74)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي بعض الأنماط الأساسية للإدارة المدرسية والتعرف علي مدي قدرة الإصلاحات علي التغلب علي عدم المساواة، والتعرف علي خبرات كل من كولومبيا، أندونيسيا وتايلاند في مجال الإدارة الذاتية للمدرسة.

وتوصلت الدراسة إلي ما يلي:

• قلق الشركاء التعليميين علي المستوي المدرسي من التغير السريع في الأنظمة التعليمية.
• ضعف مشاركة المجتمعات المحلية في إدارة المدرسة.

وأوصت الدراسة بضرورة اختيار القيادة المدرسية المناسبة من قبل السلطات المركزية التي تساعد علي الارتقاء بالنظام التعليمي والنجاح في إدارة المدرسة وتجويد التعليم.

• دراسة Haim Gaziel ( 2009م): (139: 217-229)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي مدي تمكين المعلمين في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة مقارنة بالمعلمين في ظل الإدارة التقليدية للمدرسة، وإذا ما كان المعلمين الأكثر تمكيناً يشعرون بمسئولية أكبر تجاه المدرسة. وتوصلت الدراسة إلي شعور المعلمين بتمكين أكبر في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة مقارنة بأقرانهم في ظل الإدارة التقليدية للمدرسة، ولم يقتصر تمكين المعلمين علي المشاركة في اتخاذ القرار المدرسي وإنما تضمن أيضاً الشعور بالكفاءة الشخصية، والتأثير بالمدرسة.

• دراسة Zajda & Gamage (2009م): (138: 3-22 )

استهدفت هذه الدراسة مقارنة نماذج المدارس ذاتية الإدارة في أستراليا، الولايات المتحدة الأمريكية، بريطانيا، أسبانيا، جمهورية التشيك، نيوزلندا، جنوب أفريقيا، هونج كونج ،وتايلاند.

وتوصلت هذه الدراسة إلي وجود تغيرات هامة في مجال أنظمة الإدارة المدرسية تمثلت في زيادة التوجه نحو اللامركزية، والتركيز علي دور المدرسة في إدارة التعليم،وكذلك تميز معظم النماذج اللامركزية بتفويض السلطة والاستقلالية والمشاركة في اتخاذ القرارات ومرونة التمويل إلي جانب المحاسبية.

• دراسة J. Botha (2011م): (101 :15-23)

استهدفت هذه الدراسة تقديم إطار لتقييم أثر الإدارة الذاتية للمدرسة علي فاعلية المدرسة في مدارس جنوب أفريقيا. وقد توصلت الدراسة إلي ما يلي:

• سيطرة المخرجات الأكاديمية التي تقاس عادةً من خلال نتائج الاختبارات، في حين إهمال مخرجات أخري أو استخدامها علي نحو أقل مثل العناصر السياقية.
• أن يتضمن مدخل التقييم الفعال لتقييم الإدارة الذاتية للمدرسة وأثرها في فاعلية المدرسة بعض الخصائص الرئيسية مثل مساعدة المدرسة علي التكيف مع البيئة الداخلية والخارجية،أن يتم تضمينها في السياق القومي وأن تجسد العلاقة القوية بين العناصر السياقية الثلاث الأهداف والضغط والدعم.

وأوصت هذه الدراسة بضرورة دمج الأبحاث والتطورات الخاصة بالإدارة الذاتية للمدرسة مع فاعلية المدرسة لما للإدارة الذاتية للمدرسة من أهمية في نجاح الإصلاحات التعليمية.

• دراسة Belinda A. Lujan (2011م): (187)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي أثر الإدارة الذاتية للمدرسة علي قدرة المدير علي اتخاذ القرار والانجاز لدي الأقليات من الطلاب ذوي المستوي الاجتماعي والاقتصادي المنخفض.

وتوصلت هذه الدراسة إلي التزام المديرين بالإدارة الذاتية للمدرسة وأنهم متحمسين للحكم الذاتي من خلال الإدارة الذاتية للمدرسة التي يمكنها أن تُحسن الإنجاز لدي الطلاب. وقد أوصت الدراسة بفحص الاختلافات بين مديري المباني ومديري المكاتب المركزية من أجل تحديد إدراكاتهم وفهمهم لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.

• دراسة Kazi Enamul وآخران (2011م): (152)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي العوامل المؤثرة في أدوار المديرين في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة والتي تؤثر علي تحسين المدرسة وتطويرها. ولقد تم جمع البيانات الخاصة بالدراسة من خلال عينة ممثلة للمدارس الثانوية في ماليزيا من خلال الاستبيانات التي أجاب عنها 127 مدير و 694 معلم. وتوصلت هذه الدراسة إلي أن التخطيط الإستراتيجي والشامل هو العنصر الأكثر تأثيراً علي المديرين في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة. ولقد أوصت الدراسة بضرورة الاهتمام بتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة جنباً إلي جنب مع التخطيط الإستراتيجي الشامل والفعال.

• دراسة Stăiculescu & Lăcătuş (2011م): (210:152-164)

استهدفت هذه الدراسة المقارنة بين النظام التعليمي لكل من الولايات المتحدة ورومانيا من منظور اللامركزية، إلي جانب التأكيد علي أدوار الأفراد المتصلين بالعملية التعليمية.

توصلت الدراسة إلي وجود ثلاث أنواع من السلطات التعليمية في الولايات المتحدة هي السلطة الفيدرالية أو القومية، السلطة الإقليمية والسلطة المحلية، لا يوجد للحكومة الفيدرالية سلطة مباشرة علي نظام التعليم قبل الجامعي إلا في حدود ما نص عليه التشريع الأمريكي، تترك سلطة اتخاذ القرارات للسلطة المحلية. وبالنسبة لرومانيا فإنها بدأت عملية الانتقال من نظام التعليم المركزي إلي النظام اللامركزي، إلي جانب اهتمام متخذي القرارات بعمل موازنة بين السلطات علي المستويات المختلفة.

وأوصت هذه الدراسة بضرورة توزيع المسئوليات الإدارية علي جميع العاملين بالمدرسة لما لذلك من دور كبير في تحقيق اللامركزية في التعليم.

• دراسة Prabhakar & Rao (2011م): (201: 117-118)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي الموقف السائد لإطار التخطيط والمشاركة المجتمعية في الإدارة المدرسية.وتوصلت إلي ضعف التخطيط في المدارس العامة وجودته في المدارس الخاصة، وعدم مشاركة أولياء الأمور والمجتمع المحلي في المدارس الخاصة.

وأوصت هذه الدراسة بأنه علي صانعي السياسة أن يعملوا علي التأكيد علي الإطار التعاوني للتخطيط المصغر في المدارس العامة، إلي جانب التأكيد علي أهمية مشاركة المجتمع المحلي وأولياء الأمور في التخطيط واتخاذ القرارات التعليمية من أجل تحقيق الكفاءة والمحاسبية في النظام التعليمي.

• دراسة Sihono & Yusof (2012م): (213 : 142-152)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي كيفية إسهام برامج وسياسات تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في خلق المدرسة الفعالة. وتوصلت إلي:

• أن نمط القيادة المدرسية السائد بالمدرسة أحد العوامل الهامة للمدرسة الفعالة.
• تحتاج المدرسة الفعالة إلي توافر بيئة العمل المناسبة لفريق العمل ولتطوره، التخطيط التعاوني، التدريس المتميز ... الخ.
• وجود علاقات إيجابية مع أولياء الأمور والمجتمع المحلي.
• ضرورة إعادة توزيع سلطة اتخاذ القرارات من السلطات المركزية إلي المدارس.
• الحاجة إلي التخطيط والتدريس باستخدام مداخل جديدة ومتطورة في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة.
• يمكن للإدارة الذاتية للمدرسة أن تُمكن المدرسة من إعادة تصميم المنهج والتدريس.

وقد أوصت هذه الدراسة بضرورة الاهتمام بتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة لما لها من دور كبير في تحسين المدارس وأدائها وتحسين جميع عناصر العملية التعليمية بالمدرسة.

• دراسة Saeid Moradi et al., (2012م): (191 : 2143 -2150)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي متطلبات تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في إيران،  ومدي إمكانية تطبيقها في ضوء فرص وتهديدات نظام التعليم الإيراني.

وتوصلت هذه الدراسة إلي أن يوجد العديد من المتطلبات اللازمة لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في إيران منها ضرورة الاهتمام بزيادة المخصصات المالية، تمكين المعلمين، زيادة المشاركة الوالدية والمجتمعية، زيادة الكفاءة في إدارة المدرسة، زيادة المحاسبية، والمشاركة في صنع واتخاذ القرار.

أوصت الدراسة بأنه علي السلطات المحلية أن تهتم بتوفير الموارد المادية التي تساعد المدرسة علي تطبيق الإدارة الذاتية، دون أن تقوم بتحديد كيفية استخدامها لهذه الموارد.

• دراسة Helen Abadzi (2013م): (70)

استهدفت هذه الدراسة التعرف علي مدي قدرة لجان الإدارة الذاتية للمدرسة علي تحسين توصيل الخدمات التعليمية.

وتوصلت الدراسة إلي نقص الوقت والموارد لدي لجان الإدارة الذاتية للمدرسة في الدول منخفضة الدخل مما يترتب عليه عدم مقدرتها علي اتخاذ القرارات السليمة، قلة الخبرة بجودة المدارس للتقييم الدقيق لإيصال الخدمة التعليمية.

وأوصت الدراسة بأنه علي الحكومات والجهات المانحة أن تهتم بتوضيح معضلات اتخاذ القرار لأفراد الإدارة المدرسية بما يمكنهم من اتخاذ القرارات السليمة وبالتالي القدرة علي إدارة المدرسة ذاتياً.

بعد عرض الباحثان للدراسات السابقة العربية والأجنبية يتبين أن هناك بعض الدراسات مثل دراسة كل من خالد قدري إبراهيم 2000م، ابتسام الحميدي 2003م، وسعيد جميل سليمان 2004م وخميس فهيم 2005م، وأحمد محمد شوقي 2006م وخلود الدوسري 2007م، عمر مهران 2007م، وجمال سالم 2008م وسهي سالم 2008م، والدسوقي علي أحمد 2012م، Cheung Ming  2000م، و A. De Grauwe 2004م، Anton De Grauwe 2005م، Huen Yu 2005م، Nico Botha 2006م، Zajda & Gamage 2009م أشارت إلي العديد من النتائج التي تدعم تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة وتساعد علي نجاحها ومنها ما يلي:

• ضرورة وجود استقلال مالي وإداري بالمدرسة.
• منح السلطات والصلاحيات اللازمة للمدرسة والتي تمكنها من القيام بمهامها التربوية والتعليمية علي أكمل وجه.
• ضرورة وجود نظام لمحاسبية ومساءلة المدرسة عما حققته من أهداف ونتائج.
• تفعيل دور وحدات التدريب والتقويم بالمدرسة والتي تُسهم في تحديد البرامج التدربية اللازمة للمعلمين والجهاز الإداري بالمدرسة، والاهتمام بالتنمية المهنية للعاملين.
• الاهتمام بتفعيل دور مجلس الأمناء والمجالس المدرسية وتوزيع الاختصاصات عليها.
• إشراك جميع الأفراد المعنيين بالعملية التعليمية في عملية اتخاذ القرارات التربوية.
• ضرورة تبني المديرين لأدوار جديدة تقوم علي المشاركة والتعاون تطبيقاً للإدارة الذاتية والبعد عن التمسك بالسلطة.
• إسهام الإدارة الذاتية للمدرسة في تحسين جودة التعليم.
• التأكيد علي عنصر التحفيز في العمل الإداري لمدير المدرسة لما له من دور كبير في تشجيع المعلمين علي الاجتهاد والتفاني في العمل.
• توثيق الصلة بين الأسرة والمدرسة وتشجيع التنمية المهنية للمديرين.
• لنمط القيادة المتبع في المدرسة دور كبير في نجاح أو فشل الإدارة الذاتية للمدرسة.
• أهمية تفويض السلطة والاستقلالية والمشاركة في اتخاذ القرارات والمرونة والمحاسبية في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة.

كما أشارت دراسات كل من أحمد محمد شوقي 2006م، عمر مهران 2007م، سهي سالم 2007م، تهاني الفياض 2012م، الدسوقي أحمد 2012م إلي معوقات وصعوبات تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة ومنها:

• سيادة الطابع المركزي في إدارة التعليم ومقاومة التغيير.
• افتقار بعض القيادات المدرسية إلي مهارات الإدارة الذاتية.
• ضعف مشاركة المدراء في اتخاذ القرارات.
• عدم منح مديري المدارس الصلاحيات اللازمة والكافية التي تمكنهم من تحقيق أهداف المدرسة.
• ضعف تعاون المجتمع المحلي مع الإدارة المدرسية.
• كثرة الأعباء الإدارية وقلة الدعم المالي بالمدرسة.
• ضعف التنمية المهنية للمعلمين والعاملين بالمدرسة.

وقد استفاد الباحثان من هذه الدراسات سواء الأجنبية منها أم العربية فى تحديد مشكلة البحث الحالي،واستخدام المنهج المناسب ،وكذلك بناء الإطار النظري لهذا البحث ،بالإضافة إلى الاستفادة من النتائج والتوصيات التي توصلت إليها هذه الدراسات السابقة فى تقديم تصور مقترح قد يسهم فى تطبيق الإدارة الذاتية فى جمهورية مصر العربية.

خطوات البحث: 

يسير البحث وفق الخطوات التالية:

الخطوة الأولى : وتتضمن الإطار العام للبحث ويشمل مقدمة البحث، مشكلة البحث، أهمية البحث، منهج البحث، حدود البحث، أدوات البحث، مصطلحات البحث، الدراسات السابقة العربية والأجنبية، وأخيراً خطوات البحث.

الخطوة الثانية : للإجابة عن السؤال الأول قام الباحثان بعرض مداخل دراسة الإدارة الذاتية للمدرسة في ضوء الأدبيات التربوية المعاصرة.

الخطوة الثالثة : للإجابة عن السؤال الثاني قام الباحثان بعرض أهم ملامح الإدارة الذاتية للمدرسة قي ألمانيا في ضوء القوي والعوامل الثقافية المؤثرة.

الخطوة الرابعة :  للإجابة عن السؤال الثالث قام الباحثان بعرض أهم ملامح الإدارة الذاتية للمدرسة في فرنسا في ضوء القوي والعوامل الثقافية المؤثرة.

الخطوة الخامسة : للإجابة عن السؤال الرابع قام الباحثان بعرض أهم ملامح الإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا في ضوء القوي والعوامل الثقافية المؤثرة.

الخطوة السادسة : فى هذه الخطوة قام الباحثان بعرض أوجه الشبه والاختلاف بين الإدارة الذاتية للمدرسة في كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا.

الخطوة السابعة : فى هذه الخطوة قام الباحثان بوضع تصور مقترح لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية في ضوء خبرات وتجارب كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا.

أولاً: مداخل دراسة الإدارة الذاتية للمدرسة في الأدبيات التربوية المعاصرة:

تُعد الإدارة الذاتية للمدرسة أحد أشكال اللامركزية التعليمية وأحد التوجهات الحديثة التي تهدف إلي التقليل من سيطرة السلطات المركزية علي التعليم وإدارته. ويعتبر هذا الاتجاه عالمياً في مجال الإدارة عامة وإدارة التعليم خاصة، وهو كشكل من أشكال الإصلاح الإداري يتمشي مع التغيرات السياسية والاقتصادية الحادثة في عالم اليوم من توجه نحو الديمقراطية والحرية والاهتمام بدور المنظمات غير الحكومية في مجالات الإنتاج والخدمات والزيادة في معدل التنافسية (18).

وقد كان تفعيل الإدارة الذاتية فى المدارس أعمق اتجاه إصلاحي خلال عقد التسعينات وذلك من أجل الوصول إلي تمكين المديرين وأولياء الأمور في المدارس والمعنيين بالعملية التعليمية في المدارس لإحداث نقلة حضارية شاملة بالمنظمات التعليمية وتحسين جودة العمل التعليمي التربوي ومخرجاته (2 : 1).

ولقد أدي الصراع التقليدي بين دول العالم إلي المنافسة علي الأفكار المبتكرة مما أدي إلي ضرورة تطبيق مدخل الإدارة الذاتية في العديد من المدارس والإدارات التعليمية علي صعيد العديد من الدول المتقدمة، نظراً للإيمان بأن في تطبيق هذا المدخل حلولاً منطقية لكثير من المشكلات والقضايا التربوية المعاصرة؛ ففي ظل الإدارة الذاتية للمدرسة تصبح المدرسة هي وحدة الحكم الذاتي الأساسية بل ولها القدرة علي حل مشكلاتها الخاصة بها، وتقوم بتنمية التعاون وتوزيع المسئوليات بين كافة المشاركين في البيئة المدرسية، كما تتمتع المدرسة بالاستقلالية المقترنة بالمساءلة، وتحدد قوام قوة العمل بها من المعلمين والإداريين والمعاونين، وتنهض المدرسة بمسئولية دعم العمل بروح الفريق وذلك بتقوية المشاركة داخل المدرسة وتعدد أنماطها.

ومعنى ذلك أنه في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة يكون المستوي المدرسي أو الإجرائي هو وحدة أساسية لتحسين التعليم وإعادة توزيع سلطة اتخاذ القرارات في المدرسة ومشاركة جميع العاملين بالمدرسة والمجتمع المحلي (من مديرين، معلمين، أولياء أمور، طلاب، وأعضاء المجتمع المحلي) في اتخاذ القرارات التي تتعلق بالمدرسة وسير العملية التعليمية بها (145 : 1).

ولدراسة الإدارة الذاتية للمدرسة فى الأدبيات التربوية المعاصرة يعرض الباحثان عدة محاور كما يلى: 

1-مفهوم الإدارة الذاتية للمدرسة:

يطلق على الإدارة الذاتية للمدرسة مسميات عديدة منها الإدارة المتمركزة حول المدرسة School  Based Management، الإدارة من موقع المدرسة School Site Management، استقلالية المدرسة School Autonomy، الإدارة المحلية للمدرسة  Local Management of School ،وبالتالى تعددت مفاهيم الإدارة الذاتية للمدرسة، ومن أهم هذه المفاهيم ما يلي:

• يقصد بالإدارة الذاتية للمدرسة أنها أحد أنماط اللامركزية فى الإدارة التعليمية على المستوي المدرسي، والتي تهدف إلي تحسين التعليم وجودته من خلال إعطاء سلطة اتخاذ القرار لمديري المدرسة، وبالتالي تُسهم الإدارة الذاتية للمدرسة في تحسين مخرجات التعليم والمجتمع وتعمل علي إرضاء الأسرة والعاملين بالمدرسة (49 :128-129).
• الإدارة الذاتية للمدرسة هي "مدخل إداري تعليمي يُعزز الحكم الداخلي لأعضاء الإدارة، ويوفر لهم المناخ الإبداعي اللازم من أجل المشاركة والتطوير والتحديث والتنمية المهنية المستمرة، ومن خلال اللامركزية التي يعتمد عليها استخدام هذا المدخل حيث تنتقل المؤسسة التعليمية من رقابة السلطات المركزية إلي المشاركة في اتخاذ القرارات، وتأسس مهامها طبقاً لظروفها واحتياجاتها، وبذلك يصبح أعضاء المؤسسة أكثر استقلالية ومسئولية في اتخاذ القرارات المتعلقة بإدارة المؤسسة التعليمية وتوزيع الموارد البشرية والمادية بها" (50 :277).
• هي عملية تهدف إلي استخدام مجموعة من أساليب العمل المختلفة، والتي تُسهم في إشراك كل من الطلاب والمعلمين وأولياء الأمور في اتخاذ القرارات الخاصة بتطبيق تلك الأساليب وذلك لتحسين أداء المدرسة والارتقاء بمستوي العملية التعليمية وتلبية لمطالب المعلمين وتحسين مستوي أداء الطلاب (29 : 9).
• هي عملية نقل السلطة من المستويات الإدارية العليا إلي المستوي المدرسي، حيث يتم إعطاء السلطة للمديرين والمعلمين وأولياء الأمور والطلاب لاتخاذ القرارات التي تتعلق بإدارة المدرسة وما يتعلمه الطلاب (220 : 501).
• ويُقصد بها تحديد مهام الإدارة وفقاً لسمات وخصائص المؤسسة التعليمية ذاتها وحاجاتها، وبالتالي فإن لأعضاء المؤسسة التعليمية من مديرين ومشرفين ومعلمين وآباء وطلاب ... استقلالية ومسئولية أكبر في استخدام الموارد لحل المشكلات وتنفيذ أنشطة تعليمية فعالة بهدف تطوير أداء المؤسسة التعليمية علي المدي الطويل (50 :277).
• أنها سلطة لا مركزية من الحكومة المركزية إلي المستوي المدرسي، والتي تهدف إلي تحسين تقديم التعليم وجودته من خلال إعطاء سلطة اتخاذ القرار لمديري المدرسة، وبالتالي تُسهم الإدارة الذاتية للمدرسة في تحسين مخرجات التعليم والمجتمع وتعمل علي إرضاء الأسرة والعاملين بالمدرسة(131: 19).

وفى ضوء ما سبق يؤكد الباحثان على أن الإدارة الذاتية للمدرسة تعد نمطاً من أنماط الإصلاح الإداري و التعليمي التي تعتمد علي نقل سلطة صنع واتخاذ القرار من المستويات الإدارية المركزية إلي المستوي المدرسي، وتقوم علي أساس وجود تعاون ومشاركة من قبل المديرين والمعلمين وأولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي والطلاب في صنع واتخاذ القرارات التعليمية، إلي جانب وجود مساءلة ومحاسبية لهذه المدارس فيما يتعلق بقدرتها علي تحقيق الأهداف من عدمها.

2-مبررات التوجه نحو الإدارة الذاتية للمدرسة:

3-مميزات الأخذ بمدخل الإدارة الذاتية للمدرسة:

يعد الاتجاه نحو الإدارة الذاتية للمدرسة من الاتجاهات الحديثة للإدارة المدرسية وأداة من أدوات الإصلاح التربوي للتعليم، حيث يدعو إلي التوجه نحو اللامركزية في التعليم من خلال إعطاء المدير المزيد من الصلاحيات والإمكانات التي تمكنه من قيادة مدرسته بصورة أفضل وفقاً لما يراه مناسباً لاحتياجات المدرسة ومتماشياً مع المجتمع المحلي. وتتسم الإدارة الذاتية للمدرسة بقدرتها علي تزويد المدارس بالمرونة اللازمة لتلبية احتياجات الطلاب وأهميتها في الحد من البيروقراطية مثل بطء الإجراءات وفردية القرار، وسوء الاتصالات وضعف المشاركة وتداخل الاختصاصات والروتين...الخ (29 : 26-27).

وتتمثل مميزات الأخذ بمدخل الإدارة الذاتية للمدرسة فيما يلي (11: 25-26)،(25: 69)،(28: 27)،(45 : 16)،(49 : 131-133):

• تعد نوعاً من أنواع الإصلاح الإداري في مجال التعليم، تقوم علي مبدأ المشاركة والحرية والاستقلالية واللامركزية والمساءلة.
• تساعد علي رسم السياسات ووضع الأهداف وتصميم خطط وبرامج العمل المدرسي.
• الاستخدام الأمثل للموارد المتاحة سواء أكانت مادية أم بشرية.
• تتخذ من اللامركزية نمطاً إجرائياً في صنع قراراتها التي تقوم علي أساس مبدأ المشاركة في صنع واتخاذ القرارات بين المدير والمعلمين والتلاميذ وأولياء الأمور والمجتمع المحلي.
• تهتم بالمتغيرات البيئية والاحتياجات التعليمية والتدريبية، كما تحرص علي معرفة الضغوط الخارجية والمعوقات الداخلية ووسائل التغلب عليها لتحسين الأداء المدرسي.
• تزيد من مستوي فعالية الإدارة المدرسية لأنها تدفع القرارات إلي أسفل لمن لديهم معرفة وواقعية أكبر لإدارة شئون المدرسة وتشرك كل المهتمين بالعملية التعليمية من العاملين بالمدرسة وأفراد المجتمع المحلي في اتخاذ القرارات الخاصة بها.
• تسمح بحسن إدارة الوقت واستثماره.
• تتيح الفرصة لتطبيق السياسات والبرامج التعليمية في المدرسة بسهولة ويسر.
• تتحول المدارس إلي وحدة رئيسية لصنع القرار، حيث يتم اختيار واتخاذ القرار من قبل الإدارة المدرسية بما يتناسب مع طبيعة العمل فيها، وبالتالي يتم زيادة ورفع قدرات المدرسة المالية والإدارية والرقابية وذلك لانفصالها الإداري التام عن الحكومة المركزية.
• تزيد الإدارة الذاتية للمدرسة من نقل سلطة اتخاذ القرار إلي المستوي المدرسي من الإحساس بالرضا الوظيفي لدي العاملين بالمدرسة حيث إن التحول من المركزية إلي اللامركزية يجعل لديهم سلطة مؤثرة وفعالة في أسلوب أدائهم لوظائفهم ومهامهم التنظيمية.
• إتاحة الفرص للوزارة المسئولة عن المؤسسات التعليمية للتركيز على مهام التخطيط الإستراتيجي ووضع السياسات العامة ومتابعة تنفيذها، وتحفيز الجهات المحلية على القيام بالدور المنوط بها.
• إتاحة الفرص للسلطات المحلية للارتباط بمؤسسات المجتمع المدني والاستفادة من خبراته وإمكاناته وتقوية العلاقات المتبادلة بينهما.
• مساندة التوجه نحو مجتمع المعرفة من خلال التأكيد على الإبداع والابتكار والخصوصية الفردية والاستجابة لاحتياجات المجتمع خصوصاً وأن مجتمع المعرفة بطبيعته يعتمد على مشاركة كافة الأفراد فى الحصول على المعرفة واستخدامها وتطبيقها.
• مساندة الدولة لتحقيق مبدأ الجودة الشاملة للخدمة التعليمية والذي يتطلب إنشاء مؤسسات رقابية مستقلة عن الوزارات المعنية ومقدمي الخدمة يشارك فيها المجتمع المدني والأفراد.
• تحقيق مبدأ المشاركة المجتمعية والتي تعد فى حد ذاتها هدفاً للتنمية البشرية وليست فقط وسيلة لتحسين العملية التعليمية.

4-أهداف الإدارة الذاتية للمدرسة:

تؤدي الإدارة الذاتية للمدرسة إلي حكم وإدارة أفضل إلي جانب كونها تساعد علي خلق المناخ المناسب للتدريس والتعلم المتطور(150: 2). كما تستهدف الإدارة الذاتية للمدرسة تغيير الدور الإداري للمدارس من نظام تنفيذي سلبي إلي نظام ذاتي الإدارة (197: 17). حيث تتضمن الإدارة الذاتية للمدرسة زيادة فعالية المدرسة والعاملين بها من مديرين، ومعلمين ،ومشرفين،وطلاب وأولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي في المشاركة في اتخاذ القرارات التعليمية وإبداء الرأي في كل ما يتعلق بالمدرسة من أمور تستوجب الحسم.ويحدد الباحثان أهم أهداف الإدارة الذاتية للمدرسة فيما يلي (50: 278-279):

• زيادة مشاركة الآباء والمجتمع المحلي في عمليات إدارة المدرسة، وتوثيق الصلة بين المدرسة والمجتمع المحلي.
• خلق آليات للمحاسبية لممثلي الإدارة الذاتية وتحسين شفافية عمليات تفويض المسئوليات.
• تحسين عملية صنع القرار داخل المدرسة، وتفعيل المرونة في تطبيق التشريعات المنظمة للعمل بها.
• إحداث تغيير جذري في صنع القرار والصلاحيات الممنوحة لمديري المدارس وأعضاء المجتمع المدرسي.
• زيادة فاعلية الخدمات المقدمة إلي المجتمع المحلي للمدرسة، مع حد أدني من النفقات العامة وتشديد الرقابة وسيطرة المجتمع المحلي.
• توفير الرعاية الكافية لجميع العاملين بما يضمن زيادة مستوي الأداء لدي العاملين بالمدرسة.
• تقليل البيروقراطية وزيادة قاعدة المشاركة في صناعة القرارات داخل المدرسة.
• تفويض المسئوليات للمديرين والمعلمين والعاملين بالمدرسة.
• بناء القدرات والكفاءات علي المستوي المحلي.
• تحسين جودة وكفاءة التعليم وزيادة معدلات انجاز الطلاب.
• زيادة فرص صنع واتخاذ القرار علي المستوي المحلي.
• تفعيل آليات المشاركة بين كافة العاملين بالمدرسة.
• تشجيع الرقابة الذاتية لدي العاملين بالمدرسة.
• إتاحة المزيد من المرونة والحرية للمؤسسة التعليمية.
• تدعيم الروابط بين إدارة المدرسة وأولياء الأمور ومؤسسات المجتمع المحلي.

ولا تُعني الإدارة الذاتية للمدرسة غلق أبوابها عليها، أو عدم مشاركة المعلومات مع المجتمع المحيط بها وإعلامهم بما يحدث في المدرسة مما يؤدي إلي الانحراف والغموض،  فالشفافية من شروط الإدارة الذاتية الناجحة للمدرسة، فمن الضروري الاهتمام بحرية تداول المعلومات واطلاع الجميع عليها، ليس ذلك فحسب بل ولابد من إيجاد آلية لنشر المعلومات وإتاحتها (6 : 123).

ويتضح مما سبق تعدد أهداف الإدارة الذاتية للمدرسة ومنها: الاستقلال الإداري للمدرسة، تفويض المهام والصلاحيات للمدرسة والعاملين بها، زيادة الترابط بين المدرسة والمجتمع المحلي، الاهتمام بحرية تداول المعلومات واطلاع الجميع عليها ، تحقيق الشفافية الإدارية التى تعد من شروط الإدارة الذاتية الناجحة للمدرسة ،الاستفادة المثلي من الإمكانات المادية والبشرية الموجودة بالمدرسة، تحسين المخرجات التعليمية، زيادة سيطرة المدرسة علي العملية التعليمية بدلاً من سلطات التعليم المركزية .... الخ.

5-مبادئ الإدارة الذاتية للمدرسة:

تتمثل مبادئ الإدارة الذاتية للمدرسة فيما يلي(4 : 35-36)،(48 : 48 )،(50 : 283-286):

• اللامركزية Decentralization: وفيها تنتقل السلطة من يد السلطات المركزية إلي المدرسة وتصبح المدرسة هي العنصر الحيوي والفعال في اتخاذ القرارات وتهتم بكل ما يخص العلمية التعليمية داخل المدرسة.
• المشاركة Participation: تعد المشاركة في صنع القرار من المقومات الأساسية للإدارة الذاتية لضمان تفعيلها، حيث يشترك جميع العاملين بالمدرسة من مديرين ومشرفين ومعلمين وطلاب بالإضافة إلي أعضاء المجتمع المحلي من المهتمين بالعملية التعليمية في اتخاذ القرارات، ويساعد هذا المبدأ علي زيادة ترابط وتماسك المدرسة والإحساس بالمسئولية وتنمية التعاون بين الأفراد إلي جانب التمتع بالنظام الديمقراطي في الإدارة.
• المسئولية Responsibility: تُعرف على أنها تعهد أو التزام الأفراد بالقيام بوظائف وأعمال معينة، أو هي التزام المرؤوس أمام رئيسه عن تأدية واجباته الوظيفية ولا يستطيع المدير مهما كان مستواه التهرب من المسئولية المسندة إليه حتى لو أعاد إسنادها أو معظمها إلى المرؤوسين وحفزهم على تحمل المسئوليات المسندة إليهم، كما تُعني الالتزام لاستخدام السلطة من أجل تحقيق أو إنجاز هدف معين، كما تُعنى المسئولية مبدأ المساءلة أمام الغير، والالتزام بأداء عمل معين مفروض يحاسب عليه الفرد.
• المساءلة Accountability: تعد المساءلة عن النتائج من المبادئ الهامة التي تقوم عليها الإدارة الذاتية، كما إنها تسير جنباً إلي جنب مع جهود عمليات الإصلاح الإداري. ففي ظل الإدارة الذاتية يتم مساءلة المدرسة من قبل السلطات المركزية عما حققته من أهداف وما توصلت إليه من نتائج فيما يتعلق بالعملية التعليمية.
• التنمية المهنية للعاملين Professional Development: من الصعب تحقيق الإدارة الذاتية للمدرسة دون تفعيل آليات التنمية المهنية للعاملين. ولذلك فعلي إدارة المدرسة أن تقوم بتحديد الاحتياجات التدريبية للعاملين بها، مع إتاحة الفرصة الكاملة أمام مؤسسات المجتمع لدعم برامج التنمية المهنية لجميع العاملين بالمدرسة من إداريين ومعلمين .... الخ وذلك من منطلق أن النمو المهني المتواصل للعاملين بالمدرسة مبدأ أساسي لضمان تحقيق أهداف الإدارة الذاتية للمدرسة.

ويتضح مما سبق أن مبادئ الإدارة الذاتية للمدرسة تتمثل في اللامركزية التي تعتبر من الركائز الأساسية التي تقوم عليها الإدارة الذاتية للمدرسة ،حيث يستلزم الاتجاه إلي الإدارة الذاتية للمدرسة ضرورة نقل سلطة صنع واتخاذ القرارات التعليمية من مستويات التعليم المركزية إلي المستوي المدرسي، والمشاركة ،حيث تتطلب الإدارة الذاتية للمدرسة ضرورة مشاركة المديرين والمعلمين وجميع العاملين بالمدرسة وأولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي في اتخاذ القرارات المدرسية،والمساءلة تعتبر من المبادئ المصاحبة للإدارة الذاتية للمدرسة ، حيث إنها تهدف إلي التعرف علي مدي ما حققته المؤسسة من أهداف، بالإضافة إلى التنمية المهنية لجميع العاملين بالمدرسة والتعرف علي احتياجاتهم أولاً بأول والعمل علي تلبيتها وذلك من أجل تحقيق الأهداف المنشودة للمدرسة.

6-أسس الإدارة الذاتية للمدرسة:

 من أهم الأسس التي تقوم عليها الإدارة الذاتية للمدرسة ما يلي (20: 54-55):

• تعظيم مشاركة أولياء الأمور داخل المدرسة وانتماء جميع العاملين بالمدرسة باعتبارها منظمة اجتماعية.
• إجراء التطوير التنظيمي والذي يسمح بوجود التنظيمات الأفقية والتي يقل فيها المستويات الإدارية للإشراف والرقابة.
• اعتماد الإدارة الذاتية للمدرسة على نظم المعلومات والبيانات الدقيقة وحسن توظيفها لصالح خدمة العملية التعليمية.
• استخدام الحاسبات الآلية في مجال تسجيل التلاميذ أو الطلاب الجدد وحفظ سجلات التلاميذ أو الطلاب، وإصدار جداول الحصص وقوائم تحميل المعلمين، الفصول ومراسلات أولياء الأمور، وتحليل نتائج الامتحانات ومراقبة أداء العاملين.
• إثارة اهتمام كافة المستفيدين من التعليم للمشاركة في قضايا التعليم وعلى وجه الخصوص أولياء الأمور ورجال الأعمال وأعضاء المجتمع المحلى في تمويل برامج التعليم والتدريب لضمان الحصول على مخرجات تعليمية تتلاءم مع متطلبات السوق وقطاعات الصناعة والأعمال.
• المشاركة الجماعية في صنع واتخاذ القرار التربوي وإسهام التلاميذ أو الطلاب أنفسهم بالمشاركة في صنع القرار ووجود قيادة فاعلة تسعى دائماً ودوماً إلى إدارة التغيير وتوجيهه نحو الربط بين المدرسة كمؤسسة اجتماعية بالمتغيرات العالمية.
• اعتبار الإدارة المدرسية هي الجهة المسئولة عن تخطيط أنشطتها التعليمية والتربوية داخل المدرسة انطلاقاً من رؤيتها وإدارتها لما تقوم به بالفعل من مسئوليات وواجبات وصولاً إلى تحقيق أهدافها على المدى البعيد وهو ما يحقق لها استقرار سياساتها التنفيذية وإجراءاتها العملية نحو تحقيق ذلك.
• التحول من التنظيم الهرمي إلى التنظيم الشبكي، ومن ثم تستعين الإدارة المدرسية بتنظيمات إدارية ذكية تعتمد على مفاهيم التغيير التكنولوجي واستخدام الحاسبات الآلية كوسائل مساعدة أو تقنيات إدارية من أجل تطوير العملية الإدارية والإشرافية على التعليم.
• اقتصار دور السلطات التعليمية المحلية على تقديم النصح والإرشاد والتوجيه وتنفيذ متطلبات هذه المدارس لتحقيق الجودة الشاملة بها.

وبالتالي تتمثل أسس الإدارة الذاتية للمدرسة في الاهتمام بمشاركة واندماج أولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي في صنع واتخاذ القرار التربوي والتعليمي، الانتقال من التنظيمات الرأسية التي تركز علي السلطة وإعطاء الأوامر للمستويات الإدارية الأقل  ...  إلي التنظيمات الأفقية التي يتعاون فيها جميع العاملين لانجاز الأهداف المنشودة، الاهتمام بالتمويل الذاتي للتعليم من خلال أعضاء المجتمع المحلي ومؤسسات المجتمع التي تهتم بالتعليم والعملية التعليمية ورجال الأعمال وذلك من أجل توفير ما تحتاجه المدرسة من موارد تمكنها من تطبيق الإدارة الذاتية بنجاح، وأن يقتصر دور السلطات التعليمية والمركزية علي تقديم النصح والإرشاد للمدرسة بما يمكنها من تحقيق الإدارة الذاتية بالمدرسة.

7-خصائص الإدارة الذاتية للمدرسة:

تعد الإدارة الذاتية للمدرسة نقلة من النظام المركزي لإدارة المدارس إلي النظام اللامركزي الذي يعتمد علي تفويض المديرين والمدرسين والطلاب وأولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي لسلطة صنع واتخاذ القرارات المتصلة بإصلاح المناهج والعملية التعليمية واستثمار الموارد المتاحة (45 :16). فالمشاركة في اتخاذ القرارات التعليمية لها أثر إيجابي علي نوعية التعليم وجودة المنتج التعليمي وحل المشكلات المحلية، ومن ثم فإن لامركزية اتخاذ القرار التعليمي تشير إلي أمرين الأول احترام حقوق الإنسان والثاني احترام الإنسان لهذه الحقوق (36 : 15). فهي تحترم حقوق الإنسان من منطلق أنها تتيح له المشاركة في عملية صنع واتخاذ القرار التعليمي علي مستوي المدرسة وإبداء الرأي في المسائل التعليمية وتقديم المقترحات التي تعود بالنفع علي العملية التعليمية ككل، كما إنها تستلزم ضرورة احترام الإنسان لهذه الحقوق من خلال مسئوليته عن تحقيق الأهداف المنشودة والمحاسبية التعليمية وتحسين الأداء.

ويحدد الباحثان مميزات الإدارة الذاتية للمدرسة فيما يلي ( 116: 274-275)، (50 :279-281):

• إدارة أكثر ديمقراطية: تتسم الإدارة الذاتية للمدرسة بكونها إدارة أكثر ديمقراطية حيث تتيح للمعلمين وأولياء الأمور المشاركة في صنع واتخاذ القرارات التعليمية، بدلاً من اقتصار عملية صنع واتخاذ القرار علي مجموعة معينة من أفراد الإدارة المركزية.
• إدارة أقل بيروقراطية: تتيح اتخاذ القرارات بشكل أكثر سرعة حيث أن القرارات لا تمر خلال عملية طويلة من البيروقراطية ( من المستوي المدرسي، مروراً بمكاتب الإدارة الوسطي، وصولاً إلي المستوي المركزي)، فمن خلال الإدارة الذاتية للمدرسة سيتم اتخاذ القرارات علي المستوي المدرسي.
• إدارة تسمح بمحاسبية أكبر: فإعطاء المدارس والمعلمين سلطة أكبر يتضمن محاسبتهم مباشرة من قبل أولياء الأمور والمجتمع المحلي. وتعتبر مثل هذه المحاسبية بمثابة أداة لزيادة الفاعلية التعليمية.
• إدارة تساعد علي حشد الموارد بشكل أكبر: ففي ظل الإدارة الذاتية للمدرسة سيكون المعلمين وأولياء الأمور أكثر شغفاً للمساهمة في تمويل المدارس طالما لهم دوراً في المنظمة وفي إدارتها.
• لا مركزية الإدارة: حيث يُمكن لأعضاء المدرسة المشاركة في إدارة شئون المدرسة دون اللجوء إلي سلطات التعليم المركزية.
• إدارة تعمل علي حل المشكلات أولاً بأول: في ضوء حاجاتها وإمكاناتها ومواردها الذاتية.
• إدارة حسن إدارة الوقت واستثماره: حيث تُسهم الإدارة الذاتية في توفير الكثير من الوقت الذي كان يضيع في انتظار الموافقة علي القرارات والأمور المتعلقة بالمدرسة.

8-مستويات الإدارة الذاتية للمدرسة:

تتمثل مستويات الإدارة الذاتية للمدرسة فيما يلي (9 :187-190):

• مستوى المؤسسة التربوية: يمثل مجلس إدارة المدرسة إدارتها الإستراتيجية وتتحدد عملياته ومراحله فيما يلي : التحليل البيئي، التخطيط وحشد الإمكانات، الاختبار، التنفيذ وتقويم النتائج.
• مستوى فرق العمل المنسقة: ويشمل الأفراد المشاركين في أداء عمل واحد وكل منهم مسئول عن أداء عمل محدد من العمل الكلى داخل المدرسة لتحقيق الأهداف المحددة.
• المستوى الفردي: حيث أصبح الدور الأساسي للفرد العامل من شخص يعمل تحت الإشراف والرقابة إلى شخص حر التصرف والصلاحيات والسلطات الفنية والإدارية واتخاذ القرار وتحمل المسئوليات، فالعمل أعطي له قدر من السيطرة على وظيفته.

يتضح مما سبق أن الإدارة الذاتية للمدرسة تتضمن ثلاث مستويات الأول المستوي الشامل الذي يضم مجلس إدارة المدرسة وجميع العاملين، الثاني مستوي الجماعة الذي يتضمن فريق العمل الذي يستهدف تحقيق مهمة ما، أما الأخير فهو المستوي الفردي الذي يتمثل في فرد قائم بذاته عندما يقوم بتحقيق هدف من أهداف المدرسة بمفرده ونجد أن جميع هذه المستويات تهدف في النهاية إلي تحقيق أهداف المدرسة.

ويتطلب تنفيذ هذا المدخل بالمدارس ذاتية الإدارة ما يلى:

• اتجاه السلطات التعليمية الوطنية إلى تحديث الإدارة المدرسية من خلال تأسيس العمل بالنظام التعليمي بمستوياته المختلفة على مبادئ تفويض السلطة والمشاركة في توزيع المسئولية، والمساءلة.
• ‌تفعيل دور مجالس الأمناء و الآباء والمعلمين في المؤسسة التربوية.
• تنشيط دور الاتحادات الطلابية في مشاركة فعالة بالعمل المدرسي.
• تدريب القيادات التربوية والمعلمين على كيفية توسيع قاعدة المشاركة بالمجتمع المدرسي وتنمية مهارات التكيف مع الواقع المتغير، والقدرة على إحداث تغيير في العمليات والبني المدرسية، وكيفية إعداد الميزانية، وتنمية مهارات تمكن الأفراد من الاستجابة للتغييرات الطارئة.
• إعطاء المدارس العديد من الصلاحيات في التخطيط والتقويم وصنع القرار.
• مشاركة أولياء الأمور ورجال الأعمال إلى جانب الإداريين في التخطيط وصنع واتخاذ القرارات فيما يتعلق بأمور المدرسة من تمويل وتقويم وإعداد الميزانية.

9-الشروط اللازمة لتطبيق الإدارة الذاتية في المدرسة:

تتمثل الشروط اللازمة لتطبيق الإدارة الذاتية في المدرسة فيما يلي (50 : 275-276):

• المشاركة في اتخاذ القرار التربوي: حيث يشعر كل فرد بالمدرسة بأهميته وأهمية رأيه ودوره الفعال في اتخاذ القرار التربوي مما ينعكس أثره علي زيادة فعالية المدرسة.
• الاستقلالية التعليمية: حتى يسهل تطبيق الإدارة الذاتية في المدرسة ينبغي أن تتمتع المدرسة بقدر من الاستقلالية التعليمية وخاصةً فيما يتعلق بتصميم المنهج والأداء التعليمي، كما يجب تفويض السلطات للمدرسة فيما يختص بتطوير المناهج وإطلاق الابتكارات والإبداعات في مجال طرق التدريس.
• ثقافة مدرسية منفتحة: يساعد تمتع المدرسة بثقافة منفتحة علي توجيه المدرسة وهيئاتها التدريسية والإدارية نحو الأداء الفعال، إلي جانب وضوح رؤية أهداف المدرسة والالتزام بتطبيق الجودة الشاملة في التعليم.
• القيادة الإستراتيجية: تساعد القيادة الإستراتيجية علي وضع تخطيط مستقبلي ورؤية مستقبلية التي يتم من خلالها التحليل البيئي للمدرسة والتخطيط لأنشطة المدرسة، وتنمية هيئة التدريس، والتوجيه والضبط وتقويم أعمال المدرسة.
• المشاركة :فى ظل هذا المدخل يتم تعزيز دور المجالس المختلفة في المشاركة مع مجلس إدارة المدرسة في اتخاذ القرارات التي تتعلق بالعملية التعليمية، وتحسين وتطوير العمل داخلها، حيث يتم من خلالها تمكين المعلمين والآباء والمهتمين بالعملية التعليمية من المشاركة في صنع واتخاذ القرار بالمدرسة مما يؤدي إلي رفع روح الانتماء للمدرسة والمحافظة عليها والعمل علي توفير كل ما تحتاجه من إمكانات مادية.

كما يحدد الباحثان العناصر الأساسية  اللازمة لنجاح الإدارة الذاتية للمدرسة فيما يلي (45 :17):

• الرؤية الواضحة لعمليتي التعليم والتعلم في ضوء المعايير المحددة لأداء الطلاب.
• سلطة اتخاذ القرار فيما يخص عملية التمويل والمناهج والاستفادة من تلك السلطة في إحداث تغيير ذو مغزي في عمليتي التدريس والتعليم.
• توزيع السلطة بصورة متوازنة بين وحدات المدرسة.
• ضرورة تحديد المعارف والمهارات الخاصة بقدرة المدارس علي إحداث التغيير واستيعابه.
• ضرورة توافر أساليب متعددة لجمع المعلومات المتصلة بأولويات وأهداف المدارس وأيضاً لتبادل المعلومات بين جميع العاملين بالمدرسة.
• ضرورة توافر مكافآت مادية وعينية لتشجيع العاملين علي العمل بصورة مستمرة تجاه تحقيق أهداف المدرسة.
• مشاركة قيادة المدرسة حيث يؤدي المدير دور القائد ودور الميسر لعملية التغيير.
• ضرورة الحصول علي الموارد المطلوبة في العملية التعليمية من خلال المشاركة في فرق عمل جماعية مهنية.
• أن يتوافر الرغبة لدي مديري المدارس والعاملين بها في إحداث التغيير .

10-مراحل تطبيق الإدارة الذاتية في المدرسة:

تتكون الإدارة الذاتية من خمس مراحل تتمثل فيما يلي:

• مرحلة التحليل البيئي: وتتمثل في قيام العاملين بالمدرسة بتحليل البيئة الداخلية والخارجية من أجل التعرف علي أوضاع المدرسة والظروف المحيطة بها، والتعرف علي مكانة المدرسة في المجتمع المحلي، وتساعد عملية التحليل البيئي علي فهم فعالية المدرسة من حيث الوظائف الفنية والإنسانية والاجتماعية والسياسية والثقافية والتربوية علي كافة المستويات.
• مرحلة التخطيط والبناء: في ضوء عملية التحليل البيئي، يتم وضع السياسات وصياغتها وكذلك البرامج الخاصة بالمدرسة ووضع الميزانية لأعمالها والتطوير التنظيمي بما يؤدي إلي تحقيق إجراءات العمل بفاعلية، إلي جانب الاهتمام بالمشاركة المجتمعية التي تُسهم في تحقيق مهام وأهداف المدرسة عن طريق المشاركة في اتخاذ القرارات.
• مرحلة الاختيار والتنمية والتوجيه: وفيها تهتم المدرسة بعقد البرامج والدورات التدريبية التي تهدف إلي الارتقاء بمستوي الموارد البشرية الموجودة بالمدرسة وثقل خبراتهم وإمكاناتهم، إلي جانب الاهتمام بتفويض السلطات والمسئوليات للمعلمين من أجل تحقيق الفاعلية التعليمية.
• مرحلة التنفيذ: تبدأ المدرسة في تنفيذ كل ما خطط له من برامج، وتعمل علي التأكد من توافر كافة المصادر المادية والبشرية والإرشاد والدعم اللازمين للبرامج التعليمية وكذلك العمل علي توفير مصادر تمويل إضافية تساعد علي تحقيق الأهداف المنشودة من المدرسة.
• مرحلة المراجعة والتقويم: يتم في هذه المرحلة مراجعة كافة جوانب أداء المدرسة للتأكد من أن المدرسة قد حققت الأهداف المحددة سواء أكانت أهداف خاصة أم عامة. حيث يتم تقويم كافة البرامج التعليمية والخطط الدراسية والمعلمين وأداء العمل ككل. وفي ضوء نتائج التقويم تقوم المدرسة باتخاذ قرارات لتصحيح خطط سير العمل بها وإعادة رسم السياسات المستقبلية والتخطيط للبرامج المستقبلية والتطوير التنظيمي الفعال.

ويؤكد الباحثان أن مراحل تطبيق الإدارة الذاتية في المدرسة مراحل متسلسلة بمعني أن كل مرحلة تعتمد علي المرحلة التي تسبقها، ويجب أن تتصف هذه المراحل بالمرونة أي القدرة علي التعديل في ضوء النتائج المراد تحقيقها.

وتهيئ الإدارة الذاتية للمدرسة فرص التدريب لجميع المشاركين علي مستوي المدرسة لمساعدتهم في أن يصبحوا مشاركين ذوي فاعلية في عملية صنع القرار والتخطيط لبرامج المدرسة ويقوم مجلس إدارة المدرسة بتحديد الاحتياجات التدريبية للعاملين والتخطيط لها (52 :191). وفي ضوء المراحل السابق ذكرها يمكن التعرف علي ما لدي المدرسة من موارد وإمكانيات وما تحتاجه إليه من تحسين وتطوير ومن ثم يمكن تنمية العاملين بالمدرسة من خلال توفير البرامج التدريبية اللازمة لهم بعد التعرف علي احتياجاتهم ومتطلباتهم، ومن ثم يمكن تنفيذ السياسات والأهداف التعليمية المنشودة وتقويم مدي تحقيقها بالمدرسة في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة.

11-متطلبات تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة :

يحدد الباحثان أهم متطلبات تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة فيما يلي (50 :305):

• تطوير أساليب التفاعل والأنماط الإدارية السائدة بعيداً عن الإدارة البيروقراطية.
• استقلالية المدارس في وضع نظام الانضباط داخل المدرسة ومشاركة الآباء ومؤسسات المجتمع والطلاب في صياغة قواعد هذا النظام.
• استحداث وضع قوانين وتشريعات تساعد علي تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.
• تبني وزارة التربية والتعليم سياسة اللامركزية في إدارة التعليم وترك حرية أكبر للإدارات التعليمية في اتخاذ القرارات اللازمة لتحسين وتطوير المؤسسات التعليمية التي تقع في دائرتها، والتفاعل مع المجتمع المحلي في حل المشكلات التعليمية، مع مراعاة المبادئ العامة للدولة الخاصة بسياسة التعليم.
• تحسين أوضاع جميع العاملين بالمدرسة مادياً ومهنياً، من خلال مشاركة أولياء الأمور ومؤسسات المجتمع المحلي بمختلف هيئاته في العمل علي تدبير موارد مالية إضافية لتمويل المدارس ذاتية الإدارة.

بالإضافة إلى ذلك توجد مجموعة من الإستراتيجيات الملازمة للإدارة الذاتية للمدرسة منها ضرورة وجود الموارد الأساسية لدي المدارس، تطوير نظام دعم مدرسي فعال، تزويد المدارس بالمعلومات الخاصة بالأداء، وتقديم النصائح التي تساعد علي تطوير وتحسين المدارس، إلي جانب التأكيد علي عنصر التحفيز في العمل الإداري لمدير المدرسة (116). فتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة يستلزم وجود الموارد والإمكانات اللازمة للمدرسة والتي تساعدها علي القيام بعملية التعليم والتعلم بأفضل طريقة ممكنة، كما يجب الاهتمام بتوفير فريق دعم بالمدرسة يُمكن المعلمين من التعرف علي الإدارة الذاتية للمدرسة ويساعدهم علي مواجهة أية عقبة قد يتعرضون لها عند تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.

ويتضح مما سبق أنه لا يمكن للإدارة الذاتية للمدرسة أن تكون إدارة ناجحة وفعالة إلا من خلال توفير المناخ المدرسي الذي يساعد علي تطبيقها والذي يقوم علي أساس المشاركة في صنع واتخاذ القرارات التعليمية، والتقليل من المركزية التعليمية وسلطة المستويات الإدارية العليا علي التعليم، إلي جانب الاهتمام بتنمية مهارات وقدرات العاملين بالمدرسة وتوفير نظام جيد للحوافز، وتوفير التمويل اللازم للمدرسة.

12-معوقات تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة:

حدد الباحثان العديد من التحديات والمعوقات التي تواجه الانتقال إلي الإدارة الذاتية للمدرسة منها ما يلي (113):

• تمسك المديرون باتخاذ القرارات الفردية.
• الحاجة إلي التعاون مع المجالس المدرسية والمجتمع المحلي.
• الحاجة إلي تفويض القرارات وإدارة الوقت بفاعلية إلي جانب توفير المناخ المدرسي الذي يساعد علي اتخاذ القرارات السليمة.
• عدم رغبة مدير المدرسة والمعلمين وجميع العاملين بالمدرسة للاتجاه نحو المداخل الجديدة في الإدارة خوفاً من زيادة المسئولية والمحاسبية.
• إصرار مدير المدرسة علي الانفراد باتخاذ القرارات التعليمية.
• ضعف التعاون بين المعلمين بعضهم البعض وبينهم وبين مدير المدرسة ويترتب علي ذلك عدم توافر المناخ اللازم نجاح الإدارة الذاتية للمدرسة.
• رغبة سلطات التعليم المركزية في عدم تفويض السلطة واتخاذ القرارات التعليمية للمستوي المدرسي.
• قلة الموارد المالية والإمكانات اللازمة للمدرسة.
• ضعف المشاركة المجتمعية بين المدرسة والمجتمع المحلى في صنع واتخاذ القرارات التعليمية.
• قلة البرامج والدورات التدريبية اللازمة لتحقيق التنمية المهنية للمديرين والمعلمين والعاملين بالمدرسة.
• ضعف مشاركة المعلمين في اتخاذ القرارات التعليمية بالمدرسة.
• التمسك بالمركزية والبيروقراطية التعليمية والخوف من إتباع المداخل الإدارية الحديثة.

13-نماذج الإدارة الذاتية للمدرسة:

تتعدد نماذج الإدارة الذاتية التي تهدف إلي تحقيق فاعلية المدرسة ومنها ما يلي (9: 195-199):

• نموذج الرقابة الإدارية: يتم في هذا النموذج صنع واتخاذ القرار بصورة لا مركزية، فالمدير يكون مسئولاً عن صنع القرار بالتشاور مع العاملين بالمدرسة والآباء وأعضاء المجتمع المحلي. ويكون دور المجالس المدرسية استشارياً فقط.
• نموذج الرقابة المهنية:يتطلب هذا النموذج نقل سلطة صنع واتخاذ القرار التربوي إلي المدرسة في صورة المجالس المهنية في المدرسة، والتي تكون متنوعة ويشارك فيها غالبية المعلمين بالمدرسة.
• نموذج الرقابة المجتمعية:وفيه يتم نقل سلطة صنع واتخاذ القرارات التربوية من التربويين ومجالس التعليم إلي الآباء وأعضاء المجتمع المحلي.
• نموذج الرقابة المتعادلة (المتوازنة):وفيه يشترك كل من المديرين والمعلمين والآباء وأعضاء المجتمع المحلي في عملية صنع واتخاذ القرارات التربوية.
• نموذج المصادر والمدخلات:يهتم هذا النموذج باستخدام كافة الإمكانات المتاحة بالمدرسة بشكل جيد وفعال بعد التعرف علي احتياجات المدرسة خلال عملية التحليل البيئي.
• نموذج العمليات:يهتم هذا النموذج بالعمليات الداخلية في المدرسة، وذلك للحكم علي فعاليتها من خلال تقويم أداء الفرد والمجموعة والمدرسة ككل، ويساعد التقويم علي التعرف علي نقاط القوة والضعف في المدرسة بهدف تحسين الأداء.
• نموذج الإشباع: يقوم هذا النموذج علي أساس تحقيق الإشباع لدي كافة المهتمين والمعنيين بالعملية التعليمية من خلال إشراكهم في عمليات صنع واتخاذ القرارات التربوية وبالتالي تحقيق مبدأ اللامركزية والاستقلالية ومشاركة المجتمع في الإدارة الذاتية للمدرسة.
• نموذج الشرعية:أي تفعيل نظام المحاسبية التعليمية حتى يكون للمدرسة الشرعية في اتخاذ القرارات، ويضمن تطبيق المحاسبية المزيد من الفعالية والإنتاجية.
• نموذج عدم الفعالية:يهدف هذا النموذج إلي تحسين الأداء وحل المشكلات وتجنب الصعوبات سواء علي مستوي الفرد أو المجموعة في المدرسة، حتى يمكن تجنب الممارسات الغير فعالة في أداء المدرسة وزيادة فعاليتها وإنتاجيتها.
• نموذج التعلم التنظيمي:يُركز هذا النموذج علي زيادة اهتمام المدرسة والإلمام بكافة المتغيرات البيئية والاحتياجات التعليمية، والتغلب علي الضغوط الخارجية والحواجز الداخلية، والإلمام بتحسين الأداء لتصبح المدرسة في عملية تعلم مستمر، وتقوم بإجراءات التطوير التنظيمي الذي يُسهم في زيادة فاعلية المدرسة وتكيفها مع البيئة المحيطة بها.
• نموذج إدارة الجودة الشاملة:يقوم هذا النموذج علي أساس تغيير ثقافة المدرسة؛ مما يؤدي إلي اهتمام المدرسة بالتحسين والتطوير المستمر لتحقيق التفوق والامتياز عن طريق تحسين المخرجات التعليمية.
• نموذج إدارة الوقت:يعتمد هذا النموذج علي أساس تجنب مضيعات الوقت ومعرفة طرق الاستفادة من الوقت بفاعلية، ويتم ذلك عن طريق التحليل والتخطيط والمتابعة وإعادة التحليل.
• نموذج إدارة التغيير:يتطلب هذا النموذج معرفة أساسيات التغيير والتي تتمثل في تغيير العقلية الإدارية، وتغيير الثقافة السائدة وتشجيع المسئولية الاجتماعية وتشجيع العاملين علي استخدام المهارات اللازمة لإحداث التغيير.
• نموذج إدارة المعرفة:يقوم هذا النموذج علي أساس ارتباط إدارة المعرفة بكافة العمليات في المؤسسة، فالمعلومات هي جوهر العمليات التنظيمية والمحرك الفعلي لمختلف النشاطات الإدارية في جميع المنظمات، وتتفاوت أهمية المعلومات من وظيفة إلي أخري ومن مستوي إداري إلي آخر .... إلا إنها تُمثل عنصر أساسي وضروري لابد من امتلاكه، ولعل أبرز عملية تنظيمية تعتمد علي إدارة المعرفة والمعلومات في المنظمة عملية اتخاذ القرارات التنظيمية بمختلف المستويات الإدارية والتي تتطلب توفير المعلومات اللازمة لصناعة القرارات الناجحة والفعالة وذات الجودة العالية.
• نموذج الإدارة بالأهداف:يعتمد هذا النموذج علي أساس توجيه المنظمات التربوية علي اختلاف مستوياتها نحو أهداف التربية، والمشاركة بين الرئيس والعاملين في تحديد الأهداف وفق الإمكانات المتاحة في ضوء معايير الأداء وأساليب محددة، ويؤدي ذلك إلي تعزيز الثقة لدي الأفراد والإحساس بالانتماء للمنظمة من منطلق الارتباط بالأهداف التي شاركوا في صياغتها.
• نموذج الإدارة بالتفويض:يتضمن هذا النموذج نقل حق التصرف واتخاذ القرارات إلي المرؤوسين تحقيقاً لمبدأ تدرج السلطة والتعادل بين السلطة والمسئولية تمشياً مع الاتجاه إلي اللامركزية.

ويُمكن القول بأن جميع النماذج السابق ذكرها ذات أهمية بالغة للمدرسة حتي يمكنها تحقيق الإدارة الذاتية بنجاح، فالمدرسة بحاجة إلي الاهتمام بمشاركة جميع العاملين بالمدرسة وأولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي في عملية صنع واتخاذ القرار التربوي،لأن ذلك يزيد من تحملهم المسئولية تجاه المدرسة،  إلي جانب الاهتمام بنشر ثقافة التغيير التي تهدف إلي التخلص من آثار المركزية وإبدالها باللامركزية والإدارة الذاتية للمدرسة، كما يجب علي المدرسة أن تهتم بتوفير المعلومات التي تساعدها علي إحداث التغيير وتسعي نحو تحقيق الأهداف وتهتم بعملية تفويض السلطة بحيث توزع المهام والمسئوليات علي جميع العاملين بالمدرسة ويساعد كل ما سبق علي نجاح الإدارة الذاتية للمدرسة وعلي قدرة المدرسة علي تحقيق أهدافها المنشودة.

ثانياً:ملامح الإدارة الذاتية للمدرسة في ألمانيا فى ضوء القوى والعوامل الثقافية المؤثرة فيها:  

إن التجربة الألمانية في مجال التعليم تجربة جديرة بالدراسة والاهتمام، فلقد خاضت ألمانيا حروباً داخلية وخارجية طاحنة، وصلت ذروتها بدخول ألمانيا الحرب العالمية الأولى لتخرج منها مهزومة مكبلة بالديون والمعاهدات، ولقد كانت هذه الظروف التي عاشها المجتمع الألماني هي التي دفعت بالنازيين إلي سدة الحكم واستطاعوا خلال عقد من الزمان أن يجعلوا من ألمانيا قوة اقتصادية وعسكرية لا يستهان بها، الأمر الذي دفعهم إلي الدخول في مغامرات عسكرية أشعلت الحرب العالمية الثانية، وخرجت منها ألمانيا بهزيمة نكراء وتقسمت أراضيها بين دول الحلفاء المنتصرين، ولقد اعتمدت الأمة الألمانية علي التعليم اعتماداً مباشراً لتقال من عثرتها ولتنهض من كبوتها واستطاعت عن طريق التعليم أن تقف علي قدميها، وأن تفسح لنفسها مكاناً بين أكثر دول العالم تقدماً، ولقد حظي نظام التعليم في ألمانيا بالعناية والاهتمام علي أعلي المستويات، وشكلت العديد من الهيئات واللجان لتكون مسئوليتها العمل علي تطوير نظام التعليم، ولقد أسهمت هذه اللجان في اقتراح وإدخال العديد من التحديات مثل إدخال المرحلة التوجيهية والمدرسة الرئيسة والمدرسة الشاملة...الخ.

ويعد التعليم في ألمانيا نموذجاَ فريداً من نوعه بين أنظمة التعليم الأخرى في العالم، رغم الكوارث التي تعرضت لها أثناء الحرب العالمية الثانية، وما أعقب ذلك من دمار طال جميع المؤسسات والبنية التحتية لهذا البلد، وما تبعه من تهجير لعلمائه تارة بالقسر والقوة وتارة أخرى برضاهم، ليعملوا في مختبرات وجامعات الشرق والغرب المنتصر في الحرب، وقد كانت التربية في ألمانيا بوجه عام النبراس الذي انطلقت منه ألمانيا في مدواة الجراح، آخذة في الاعتبار الجد والعمل الدؤوب من أجل إعادة البناء، من منطلق أنها الأساس في تكوين الإنسان وبناء المجتمع (125: 8).

وعلي أثر ذلك تفوقت ألمانيا في جميع المجالات الاقتصادية والتقنية والصناعية، مثلما تفوقت في الميادين العسكرية أثناء الحرب، والمتتبع لتاريخها يرى بوضوح تفوقها إدارةً وتصنيعاً في تلك الحرب، مثلما يرى اليوم واقع الأمة الألمانية، وما تتميز به من سمات لا حصر لها، مثيرة للإعجاب، وفي كل المجالات، ولم يتأت ذلك إلا بتربية قبلت التحدي لتكون في مصاف الدول المتقدمة، وتبنت الإصلاح من أجل ذلك.

 وتعد ألمانيا من الدول المتقدمة التي اهتمت بمستقبل التعليم بها والعمل على توجيهه الوجهة الصحيحة ،حيث تهتم دائماً بالنهوض به من خلال "4E" ،وهي المساواة Equality التساوي Equation، الكفاءة Efficiency ، الفاعلية Effectiveness كان لها الأولوية والأسبقية في السياسات الألمانية (147: 1).

والتعليم الألماني له فلسفته الخاصة التي تنطلق من عدة مبادئ أهمها تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية سواء كان ذلك من حيث الحق في اختيار نوع التعليم والمهنة التي تلائم الفرد أو من حيث إتاحة الفرصة لجميع الأفراد خلال حياتهم في التعليم بدءاً من مرحلة ما قبل المدرسة وحتى التعليم الجامعي بالإضافة إلي إتاحة الفرصة لكل مواطن ألماني لتنمية مهاراته وقدراته للارتقاء بحياة الفرد والمجتمع علي حد السواء وإعداد الفرد للعمل في المجتمع الصناعي والاهتمام بالتدريب المهني والعلمي في جميع مراحل التعليم.

وكذلك المساواة بين الأفراد، حيث تتطلب المساواة في التعليم، الاهتمام بالفروق الفردية بعد معرفة القدرات الخاصة لكل فرد، وهي بذلك لا تُعني خلق نواتج متشابهة من كل الطلاب لأنها ليست قائمة علي معاملة جميع الطلاب بنفس الطريقة في التعليم، بل تعليم كل طالب بما يناسب قدرته وينمي مواهبه وبالسرعة الملائمة له (189: 503).

وبالتالى قد كان لفلسفة التعليم الألماني أثرها فى نمط الإدارة المتبع ، حيث الديمقراطية والمرونة والمشاركة الشعبية في إدارة التعليم والتي تعتبر من أهم ما يميز النمط اللامركزي المتبع في ألمانيا، فتتحمل الولايات الألمانية مسئولية إدارة التعليم والإشراف عليه في كل مراحله حسب نصوص القانون الأساسي الذي يري أن كل ولاية من ولايات ألمانيا بمثابة دولة لها مطلق الحرية في تصريف شئونها التعليمية وإداراته وتمويله مع تحمل الحكومة الفيدرالية لبعض المسئوليات في هذه الشئون.

1-الإدارة التعليمية في ألمانيا:

يغلب علي الإدارة التعليمية في جمهورية ألمانيا الفيدرالية الطابع اللامركزي، حيث تعكس إدارة التعليم الألماني المبادئ الفيدرالية التي أقرها الدستور, ويتم من خلالها توزيع المسئوليات والصلاحيات بين الحكومة الفيدرالية والولايات. وبموجب القانون الأساسي الألماني The Basic Law، تستند ممارسة السلطات الحكومية وإنجاز المسئولية الحكومية على كل ولاية فيدرالية على حدة ما لم يقدم القانون الأساسى أو يسمح بترتيبات أخرى. ويحتوى القانون الأساسى الألمانى فقط على بعض النصوص القليلة الخاصة بمسائل التعليم والثقافة والعلوم. فعلى سبيل المثال يضمن الدستور الحرية الأدبية، والمدرسية، والبحثية، وحرية التدريس. كما يضمن حرية الدين والعقيدة ، وحرية اختيار المهنة، ومكان التدريب ، والمساواة أمام القانون ، بالإضافة إلى ضمان حقوق أولياء الأمور. والحقيقة أن النظام التعليمي برمته تشرف عليه الدولة فى ألمانيا(140).

غير أن الولايات تتحمل المسئولية والعبء الأكبر في إدارة التعليم والإشراف عليه في كل مستوياته، وذلك استناداً إلى نصوص دستورية وقانونية ترى أن كل ولاية من الولايات الستة عشر بمنزلة دولة لها كامل الحرية في إدارة شئون التعليم في كل منها، مع تحمل الحكومة الفيدرالية لبعض المسئوليات في هذا الصدد.

ومن أهم الخواص التي تميز إدارة التعليم الألماني ذات الطابع اللامركزي ما يلى (146: 9): دور محدود للحكومة الفيدرالية ،وإدارة مركزية على مستوى الولاية ،وفصل إدارة التعليم عن بقية القطاعات،و دور محدود للسلطات المحلية, على الرغم من تزايده باستمرار.

وبالتالي تتميز إدارة التعليم فى ألمانيا بغلبة الطابع اللامركزي عليها، إلا أنه ووفقاً للقانون الأساسى الألمانى (الدستور) Basic Law فإن وزارة التعليم والبحوث الفيدرالية Federal Ministry of Education and Research مسئولة عن التعليم على المستوى الفيدرالي، بالإضافة إلى الشئون الثقافية والعلوم, وتنسيق التعاون ما بين المناطق على مستوى الولايات الفيدرالية، بينما تمنح سلطات واسعة لحكومات الأقاليم والمحليات فيما يختص بإدارة التعليم فى نطاقها (214) . أما الإدارة التعليمية في ألمانيا على المستوى المحلى فإن السلطات المحلية  فى  كل ولاية تتحمل مسئولية إدارة المؤسسات التعليمية الواقعة فى نطاقها والإشراف عليها  من خلال  إدارة السلطات المحلية للمدارس (126: 54) . حيث إن مدارس القطاع العام فى معظم الأحيان مدارس تابعة للسلطات المحلية أو لسلطات الولاية، ومن ثم فهي تدار بواسطة سلطات الولاية بالاشتراك مع السلطات المحلية. حيث تتحمل الولاية تكاليف ونفقات أعضاء هيئة التدريس بهذه المدارس. بينما تتحمل السلطات المحلية تكاليف ونفقات بقية أعضاء هيئة المدرسة، إلى جانب تكاليف المواد والتجهيزات الأخرى. وتوصف السلطات المحلية المسئولة عن إنشاء وإدارة المدارس، وإمدادها بالتمويل اللازم، بالهيئات العائلة للمدارس.

  أما المدارس التى تقدم تعليماً متخصصاً فى المجالات الفنية أو الرياضية والمدارس المهنية، والمدارس المتخصصة، فهي فى الأصل عبارة عن مدارس حكومية. حيث تضطلع الولاية بمسئولية تمويلها، كما تتحمل نفقات تكاليف أعضاء هيئة التدريس الموجودين بها والمواد والمستلزمات الأخرى. وتوجد فى بعض الولايات مدارس تابعة للسلطات المحلية تمولها وتقدم الدعم اللازم لها بصورة منفردة (151 : 301):

بالإضافة إلى إدارة السلطات المحلية لمؤسسات التدريب المهنى فى الشركات، حيث يلاحظ أن منظمات الأعمال المجتمعية على المستوى المحلى مثل غرف الصناعة والتجارة ، وغرف الحرف اليدوية ، وغرف الزراعة ، وبعض الغرف الأخرى المتنوعة التى تمثل المهن الحرة، تعد جميعها الهيئات المسئولة عن الاستشارات فى مجال التدريب المهني داخل الشركات، والإشراف عليه، واعتماد برامجه، بما يتفق مع القوانين ذات الصلة(206: 319).

أما عن إدارة التعليم في ألمانيا على المستوى المدرسي (155: 61- 62)، (148: 22، 31)، (186: 31): فإن شكل الإدارة المدرسية، وهيكل المدرسة وأشكالها وممارساتها يتم تحديدها بواسطة الولايات. وتدار المدارس الابتدائية والثانوية بواسطة مدير المدرسة الذي يتحمل المسئولية الكاملة عن الأعمال التربوية والتعليمية داخل المدرسة, وهو في نفس الوقت عضو من أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة. وتحرص المدارس الألمانية على إشراك الطلاب، والمعلمين، وأولياء الأمور، وأعضاء المجتمع المحلي في إدارتها سواء من خلال عضويتهم في المجالس المدرسية المختلفة، أو من خلال إنشاء مجالس أو اتحادات خاصة بهم وتمثلهم داخل المدرسة، مثل: مؤتمر المعلمين، ومجلس أولياء الأمور، وبرلمان الطلاب، ومؤتمر المدرسة.

كما يمنح القانون الأساسى الألمانى الولايات المسئولية الشاملة فيما يتعلق بتنظيم التعليم. ويُترك للتنظيمات الدستورية، والقوانين، واللوائح فى كل ولاية على حدة المسئولية فى هذا الصدد، حيث تقوم بتحديد أهداف التعليم، وتنظيم التعليم المدرسى الإلزامي. كما تتضمن بنوداً خاصة بإنشاء المدارس وصيانتها، والإدارة المحلية للمدارس، وجميع مستويات تدريب المعلمين، والإشراف على المدارس، والإدارة المدرسية، والتعاون بين أولياء الأمور والمعلمين والطلاب فيما يتعلق بتنظيم العمل واللعب فى المدرسة، والتدريس الحر، والمساعدات التدريسية، والعون المقدم للتعليم .

ويقرر القانون الأساسى الألمانى أيضا أن النظام المدرسى برمته يخضع لتفتيش الولاية. فإدارة المدارس والتفتيش عليها من مسئوليات الولايات، حيث يتم تنظيم عملية التفتيش على المدارس فى الولايات الكبيرة وفقاً لثلاثة نظم هى (135: 68):

• مناطق تفتيش على المستوى الأدنى أو على مستوى البلديات والكوميونات .
• مناطق تفتيش مدرسية على المستوى المتوسط أو على مستوى الإقليم ذي المساحة الإدارية الحكومية الأوسع.
• مناطق تفتيش مدرسية على المستوى الأعلى ممثلة فى: وزارات الولايات للتعليم والشئون الثقافية المسئولة عن المدارس، وفى أعضاء مجلس الشيوخ Senators المسئولين عن التعليم فى المدن الكبيرة التى تأخذ صفة ولاية. وتخضع المدارس الخاصة، وكذلك المدارس التقنية المدعومة فيدرالياً لتفتيش الولاية ومراقبتها.

وهناك العديد من القوانين التى تلعب دوراً رئيساً فى تنظيم عمليات التدريس والتعلم، وتحديد الأهداف والوسائل التعليمية فى المدارس بصورة فردية. ويخول القانون الأساسى (الدستور الألمانى) للولايات الستة عشر المسئولية الكاملة فيما يخص الشئون التعليمية. كما يعطى القانون الأساسى سلطة محدودة للدولة الفيدرالية لكى تضمن تحركاً حراً للمواطنين خلال كافة أرجاء البلاد، بالإضافة إلى ضمان حقوقهم الدستورية الأساسية، مثل حقوق أولياء الأمور، وحرية التدريس (146: 10).

ويقرر القانون الأساسى الألمانى أن النظام المدرسى برمته يخضع لتفتيش الولاية. فإدارة المدارس والتفتيش عليها من مسئوليات الولايات. ويختلف دور الحكومات المحلية من ولاية لأخرى، فبينما يقتصر دورها فى معظم الولايات على التأكد من توافر البنية التحتية الطبيعية والمادية للمدارس مثل المبانى، والتسهيلات التقنية، يتزايد هذا الدور فى بعض الولايات. وتمتد سلطة الولايات لتشمل ليس فقط تنظيم المدارس، ومحتوى المقررات، وأهداف التدريس، وإنما أيضاً مراقبة أداء المعلمين وأعضاء هيئة التدريس الآخرين. ويقوم الوزراء المختصون فى الولايات بإنشاء إطار منهجى للموضوعات التى تدرس فى المدارس بأنواعها المختلفة. ويتم تطوير هذا الإطار المنهجى داخل وكالات تخطيط المناهج بواسطة بعض المعلمين، مع وجود مساعدة ودعم من بعض المتخصصين.

والجدير بالذكر أن الولايات الفيدرالية الألمانية تنقسم إلى أقسام فرعية تشمل المناطق الإدارية، والأقاليم، والوحدات الإدارية، والبلديات. وتوجد في كل قسم إداري من هذه الأقسام سلطات محلية للتعليم تشرف على العديد من المدارس بكافة أنواعها, فيما عدا مؤسسات التدريب المهني داخل الشركات والتي تشرف عليها وتعتمد برامجها غرف الصناعة والتجارة، وغرف الحرف اليدوية، وغرف الزراعة.. وغيرها (99: 19- 20).

 

 

2-الإدارة الذاتية للمدرسة في ألمانيا:

يتم تحديد شكل الإدارة المدرسية وهيكل المدرسة وأشكالها، وممارساتها في ألمانيا بواسطة الولايات. ولكي يتم اعتماد أي مدرسة خاصة يجب أن تخضع لجميع القواعد والقوانين المطبقة على المدارس العامة. لذلك فهناك بعض المدارس الخاصة غير المعتمدة، والتي لا يُسمح لها بإعطاء اختبارات أو امتحانات لطلابها، أو أن تمنح درجات علمية. والحقيقة يجب أن يتلقي الطلاب الملتحقين بتلك المدارس اختباراتهم وامتحاناتهم بالمدارس العامة (148: 8).

وتتحمل المدارس المسئوليات الآتية (216: 18):

• إدارة الوقت المدرسي.
• توزيع المعلمين داخل المدرسة.
• تقسيم الفصول، داخل إطار يحدد الحد الأدنى والأقصى لعدد الأطفال في كل فصل.
• نظام تجميع الأطفال بالمدرسة.
• وضع المبادئ والشروط الخاصة بالتقييم، مثل تحديد أي جزء من الموضوع ينبغي أن يمتحن فيه الطالب شفهياً، وأي جزء يمتحن فيه الطالب تحريرياً.
• تنفيذ إجراءات التقييم الفعلية.

كما تتولى المدارس تنفيذ هذه المسئوليات تحت قيادة مدير المدرسة، والذي يتحمل مهمة القيام بالمسئوليات السابقة بالتعاون مع الهيئة التدريسية والإدارية بالمدرسة.

ويعرض الباحثان أهم ملامح الإدارة الذاتية للمدرسة في ألمانيا من خلا أهم الجهات والهيئات التنظيمية الرئيسة والمعاونة المسئولة عن تسيير شئونها، وعلاقة هذه الجهات بالمستويات الإدارية الأعلى. وتتمثل هذه الجهات فيما يلي:

• ‌أ- مدير المدرسة.
• ‌ب- مؤتمر المدرسة.
• ‌ج- المجلس المدرسي
• ‌د- مؤتمر المعلمين.
• ‌ه- مجلس المعلمين
• ‌و- برلمان الطلاب.
• ‌ز- مجالس أولياء الأمور.  

وفيما يلي عرض تفصيلي لهذه الجهات على النحو الآتي:

• مدير المدرسة:                                                                              Principal

   تدار المدارس الألمانية - سواء الابتدائية أم الثانوية-  بواسطة مدير المدرسة، والذي يطلق عليه في ألمانيا Rektor. وتجدر الإشارة إلى أن مدير المدرسة هو المسئول عن الأعمال التربوية والتعليمية داخل المدرسة بأكملها، وهو في نفس الوقت عضو من أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة. ويتم تحديد مسئوليات وواجبات مدير المدرسة في قانون التعليم، والقواعد المحددة للوظائف والمناصب المختلفة (148: 17).

فعلى سبيل المثال يقرر قانون المدرسة The School Law في ولاية بافاريا Bavaria ما يلي (148: 10):   

لكل مدرسة مدير يكون في نفس الوقت مدرساً بتلك المدرسة.

يضطلع مدير المدرسة بالمسئوليات الآتية:

• تنظيم العملية المدرسية والدروس والمعلمين.
• التدريس للطلاب.
• مراقبة التعليم الإلزامي.
• توصيل التعليمات والقرارات الواردة إليه إلى أعضاء المدرسة.
• ممثل للمدرسة خارجياً.

ولكي يقوم مدير بالمدرسة بالمهام السابقة، أن يكون لديه سلطة على المعلمين وكافة الموظفين التربويين، والإداريين وغير الفنيين بالمدرسة. بالإضافة إلى ذلك يقوم مدير المدرسة بتقديم النصح للمعلمين والفنيين بالمدرسة، ويتعاون معهم من أجل الارتقاء بالمدرسة.

(1) اختيار مدير المدرسة:

يمكن لأي شخص أن يكون مديراً للمدرسة، ويتم الإعلان عن الوظائف الشاغرة بوظيفة مديري المدارس في الجريدة الرسمية لوزارة التعليم والشئون الثقافية في الولاية، حيث يستطيع أي شخص من الناحية النظرية أن يتقدم لتلك الوظيفة (151: 75).

ويلاحظ أن تعيين مدير المدرسة في ألمانيا عملية انتقائية تخضع لشروط ومعايير محددة بواسطة الولاية أو السلطات المحلية مثل اشتراط سن محدد، أو الترقي في السلم الوظيفي إلى درجة معينة. كما تستلزم عملية التعيين إجراء مقابلة شخصية مع المرشحين لشغل هذه الوظيفة للتعرف على السمات الشخصية والنفسية والانفعالية والاجتماعية لهم.

ومن الواجب على مدير المدرسة أن يتعاون عن قرب مع مؤتمر المعلمين Teachers Conference، ومؤتمر المدرسة School Conference. وفى الوقت الذي يلتزم فيه مدير المدرسة بإتباع القواعد الإدارية، والقانونية الصادرة عن سلطة الإشراف المدرسي، فهو مخول لإصدار بعض التعليمات والأوامر الموجهة لأعضاء هيئة التدريس بالمدرسة، وكذلك للموظفين من غير أعضاء هيئة التدريس في إطار واجباته الخاصة بمراقبة أعضاء هيئة التدريس، والإشراف الأكاديمي (185: 148).

(2) أدوار مدير المدرسة:

توجد بعض الاختلافات في الأدوار التي يقوم بها مدير المدرسة تبعاً لاختلاف أنواع المدارس الموجودة في ألمانيا. حيث يرى مديرو المدارس الثانوية المؤهلة للتعليم العالي، والمدارس المتوسطة أنفسهم كقادة مسئولين عن التعليمات، فهم يراقبون بصورة مباشرة أعضاء هيئة المدرسة، ويُقيِّمون المعلمين من كافة الجوانب. أما في المدارس المهنية فيقوم المدير بملاحظة المعلمين، أما تقويم هؤلاء المعلمين فهو مسئولية مفتش المدرسة (148: 18).

وتقع المسئولية النهائية فيما يخص تنظيم الطلاب على كاهل مدير المدرسة. أما دعم المعلمين فيتحمله أولاً المدير المساعد للمدرسة The Assistant Principal، ثم مدير المدرسة. أما فيما يخص عملية إعداد الجدول المدرسي فهي في الأصل مسئولية مدير المدرسة. إلا أنه في الواقع يقوم بهذه المهمة المدير المساعد أو أحد المدرسين ممن لديه خبرة في مجال الحاسب الآلي. مع ملاحظة أن مدير المدرسة هو من يعتمد محتوى الجدول ويوافق عليه. ويتولى مدير المدرسة الثانوية المسئولية فيما يتعلق بالعلاقات العامة والمجتمعية (148: 19).

وإجمالاً يقوم مدير المدرسة الألمانية بالواجبات والمهام الآتية (155: 56):

• إكمال تفاصيل جدول المواعيد الأسبوعي للمدرسة، ومحاولة التأكد من أن جميع المعلمين يتحملون نفس القدر من عبء العمل.
• الحفاظ على المعايير المتفق عليها داخل الفصول، من خلال حضور الحصص المدرسية، وفحص الأعمال المكتوبة من قبل التلاميذ والمعلمين.
• الإطلاع على سجلات حضور وغياب التلاميذ.
• التأكد من التزام الطلاب واحترامهم للقواعد المدرسية، وقواعد الحماية الصحية ومنع الحوادث.
• تمثيل المدرسة لدى الهيئات الخارجية والداخلية.
• قيادة الشئون الخارجية للمدرسة، مثل شراء مواد ومستلزمات التدريس، وذلك بالتعاون مع أعضاء المجتمع المدرسي.

ويشير واقع الإدارة الذاتية للمدرسة في ألمانيا إلى وجود عون يتلقاه مدير المدرسة من الهيئة الإدارية والتدريسية والفنية بالمدرسة، يُمكِّنه من القيام بالمهام والواجبات السابقة. وقد يقوم مدير المدرسة بتفويض بعض مهامه إلى أحد مساعديه، أو بعض الإداريين أو الفنيين أو أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة.

• مؤتمر المدرسة:                 School Conference

يوجد فى كل مدرسة ألمانية مؤتمر للمدرسة وهو بمثابة وسيلة إضافية لإدارة التعاون ما بين مدير المدرسة والمعلمين والطلاب، وأولياء الأمور، ويتم تنظيم المؤتمر بطرق مختلفة في كل ولاية على حدة. وفى بعض الأحيان يتم تمثيل المعلمين، وأولياء الأمور، والطلاب داخل المؤتمر على قدم المساواة، وفى بعض الأحيان الأخرى تزيد نسبة تمثيل المعلمين وأولياء الأمور داخل المؤتمر عن نسبة تمثيل الطلاب. والجدير بالذكر أن مدير المدرسة، أو أي عضو آخر ينتخبه المؤتمر هو الذي يرأس اجتماعات المؤتمر (114: 62).

وللمؤتمر حقوق استشارية مختلفة، وفى معظم الحالات يتدخل مؤتمر المدرسة في المجالات الآتية (155: 59):

• تنظيم الحياة المدرسية وعملية التدريس: القوانين المدرسية، القواعد التأديبية، الدروس، الأجازات، وتوزيع الفصول.
• حماية الطلاب: احتياطات الأمان الخاصة بالأطفال أثناء رجوعهم من المدرسة، وذهابهم إليها، والنقل المدرسي، والتصدي للحوادث.
• تنظيم بعض الأحداث خارج المدرسة تحت إشراف المدرسة: مثل الزيارات المتكررة للمصانع والمتاحف، والمتنـزهات المدرسية.

ويمكن أن يتعامل مؤتمر المدرسة أيضاً مع المسائل التعليمية والتدريسية العامة، مثل المتطلبات المناسبة الخاصة بالكتب المدرسية، والعمل داخل الفصول، والواجبات المنـزلية، ومعايير التصحيح ووضع الدرجات. كما يمتلك المؤتمر سلطة اتخاذ قرارات مُلزمة تتعلق بمسائل الإشراف على الواجبات المنـزلية، ومجموعات عمل الطلاب، والمشاريع التجريبية.

وفى بعض الولايات، قد يناقش مؤتمر المدرسة، ويعتمد، ويرفض الأمور الآتية (148: 31):

• تنظيم المدرسة في شكلها الحالي، وفى أقسامها المختلفة.
• الانتقال أو الاندماج مع مدارس أخرى.
• مشاريع البناء، مثل تجهيزات وأثاثات المدرسة.
• وأخيراً، ربما يتعامل مؤتمر المدرسة مع الإجراءات التأديبية فى بعض المواقف الصدامية، ويقوم بتقديم النصح لأولياء الأمور والطلاب.

ويؤخذ برأي مؤتمر المدرسة في بعض الولايات في عملية اختيار مدير المدرسة. إلا أن هذه السلطة التي يتمتع بها المؤتمر تختلف من ولاية لأخرى بدايةً من الحق في اقتراح شخص مدير المدرسة إلى الحق في رفض أي اقتراح في هذا الصدد ، ومع ذلك ولأسباب قانونية يعد مؤتمر المدرسة السلطة الإشرافية المدرسية التي تقوم بتعيين مدير المدرسة.

ج-المجلس المدرسي:                                                                        School Council

يناقش المجلس المدرسي بشكل استشاري العديد من القضايا المختلف وذلك بالتعاون مع المعلمين، الآباء والطلاب، ويختلف تشكيل المجلس المدرسي من ولاية إلي أخرى وفي بعض الولايات يحصل المعلمون علي نصف الأصوات الانتخابية في المجلس، والطلاب وأولياء الأمور يحصلون علي ربع الأصوات الانتخابية في المجلس، وفي ولايات أخرى تتشارك التشكيلات الثلاثة الأصوات بشكل متساوي، وتتضمن قوانين الولاية قائمة بقضايا المجالس المدرسية التي ينبغي أن تهتم بها، وعلي الرغم من أن محتويات هذه القائمة تختلف من ولاية إلي أخرى إلا أنها عامة تتضمن تنظيم التعليم والحياة المدرسية، كما تتضمن القواعد المدرسية، الجداول المدرسية، وهناك قضايا تتضمن الحماية البدنية للطلاب في المدرسة، والتنقلات من وإلي المدرسة وأيضاً تخطيط الأمور المدرسية مثل المشاركات المدرسية والرحلات الميدانية، ويُطلب من المجالس المدرسية الاهتمام بقضايا المحتوى الأكاديمي، والكتب المدرسية، والواجبات المدرسية ويستطيع مجلس المدرسة أن يُحدد القضايا الإستراتيجية الهامة والتنظيم الداخلي للأقسام، كما يلعب دوراً في استثارة وتوجيه الآباء والطلاب، كما يُمكن أن يقدم مجلس الآباء توصيات ومقترحات لتعيين مدير المدرسة (212: 23).

د-مؤتمر المعلمين:                                                               Teachers' Conference

يعد مؤتمر المعلمين واحداً من هيئات المشاركة في القطاع المدرسي، والذي يجتمع فيه المعلمون لاتخاذ القرارات الخاصة بالتعليم، ومنع أي تعدى على حرية المعلمين في اختيار طرق التدريس ومحتوى المقررات التي يقومون بتدريسها.

كما يعد مؤتمر المعلمين مجلساً لشيوخ أعضاء هيئة التدريس بالمدارس الألمانية. والمؤتمر هو السلطة الأعلى المسئولة عن كافة الجوانب التربوية بالمدرسة. وتشكل بالمدارس التي يزيد عدد المعلمين العاملين فيها عن 25 مدرس لجنة تأديبية، ولجنة أخرى للمؤن التدريسية ومواد التعلم، وتستمر كلتا اللجنتين لمدة عام دراسي واحد (186: 31)، بحيث يتم حلها بمجرد انتهاء العام الدراسي. وتُشَكل مرة أخرى مع بداية العام الدراسي الجديد.

ويُطلق اسم مؤتمر المعلمين على المؤتمر الكامل الذي يجتمع فيه كل المعلمين في المدرسة، وكذلك على المؤتمرات الأصغر التي تضم المعلمين من بعض الإدارات الخاصة، أو المسئولين عن فصل منفرد. ومن مهام مؤتمر المعلمين اختيار الكتب المدرسية من قوائم الكتب المنشورة بانتظام، والمعتمدة من الوزارة. ويتم هذا الأمر عادة في شكل إجراءات تقييم رسمية. بالإضافة إلى ذلك، يتحمل المؤتمر المسئولية بشأن القرارات الخاصة بالمعايير التأديبية، والتي تصل لدرجة فصل المعلمين في بعض الأوقات (126: 59)، ويقرر المؤتمر المسائل القانونية والقواعد الإدارية داخل المدرسة، أما القرارات التي يتخذها المؤتمر بخصوص المسائل الأخرى فهي في الحقيقة عبارة عن توصيات وليست قرارات (148: 22).

وفى العديد من الولايات، يمتلك ممثلو أولياء الأمور وفى أحيان كثيرة ممثلو الطلاب أيضاً الحق في إبداء وجهات نظرهم، والاشتراك في المناقشات داخل مؤتمر المعلمين. مع ذلك، فغير مسموح لهؤلاء مناقشة أو إصدار قرارات خاصة بالدرجات المقررة في الشهادات الممنوحة. ويرأس مدير المدرسة اجتماعات المؤتمر الكامل، كما يتحمل مسئولية تنفيذ أي قرار يتخذه المؤتمر (148: 30).

ويرى الباحثان أن مؤتمر المعلمين بالمدارس الألمانية يهتم بالمسائل القانونية والقواعد الإدارية والتأديبية سواءً للطلاب أو لأعضاء هيئة التدريس بالمدرسة. بالإضافة إلى اهتمامه بالشئون المالية، والتجهيزات والمعدات المدرسية، واختيار محتوى المناهج، وإدارة عمليات التقويم للطلاب. كما يحرص المؤتمر على إشراك الطلاب وأولياء الأمور في عضويته، إلا أن رأيهم استشاري ولا يُسمح لهم بالتصويت داخل اجتماعات المؤتمر.

هـ-مجلس المعلمين:                                                                      Teachers'  Council

مجلس المعلمين هو هيئة إدارية تحكم ذاتها، تتكون من المعلمين داخل المدرسة وكل مدرسة بها مجلس للمعلمين والذي يشمل كل المعلمين، وبعض المدارس قد يكون لديها أيضاً مجالس مدرسية للمعلمين من مجموعات فرعية وتنظيمات خاصة، ومدير المدرسة يعمل كرئيس لمجلس المعلمين عامة، ويتعامل المجلس مع القضايا المتنوعة للتعليم في المدرسة، وفي العديد من الولايات يكون للآباء الحق في المشاركة بدون تصويت في القضايا التي لا تؤثر بشكل مباشر علي درجات الطلاب وتقدمهم الدراسي(103: 142). وبذلك فإن مجلس المعلمين هيئة إدارية مستقلة تتعامل مع القضايا التعليمية بصفة عامة وكل ما يتعلق بالمعلمين من قضايا ومسائل بصفة عامة.

و-برلمان الطلاب:                                                                        Pupil Parliament

تقر قوانين التعليم في ألمانيا الحق الأساسي للطلاب في المشاركة وتنظيم هيكل ومسئوليات الهيئة الممثلة لهم. ويختار الطلاب من يمثلهم في صفوفهم الدراسية، أو مجموعاتهم السنية لرعاية مصالحهم طبقاً لقواعد ومبادئ التمثيل المتبعة داخل المدرسة. ويشكل ممثلو الطلاب معاً برلمان الطلاب، والذي يختار طالباً واحداً أو أكثر من داخله للتحدث بالنيابة عن المدرسة بأكملها. ويتم تنظيم برلمانات الطلاب على مستوى السلطات المحلية، أو على مستوى المدن أو الأقاليم عادةً فيما يُعرف ببرلمانات طلاب السلطة المحلية والمدن أو الأقاليم Local-Authority, Town or District Pupil Parliaments. أما على مستوى الولاية فيتم تنظيم هذه البرلمانات فيما يعرف في ألمانيا بمجالس الولاية للطلاب Länder Pupil Councils. والجدير بالذكر أن المدرسة أو سلطات الإشراف المدرسي قد لا تتدخل عادةً في عملية اختيار ممثلي الطلاب (126: 60).

وتجدر الإشارة إلى أن برلمانات الطلاب الألمانية عبارة عن مجالس استشارية قراراتها غير ملزمة، غير أنها وسيلة من وسائل تعبير الطلاب عن وجهات نظرهم وتطلعاتهم بخصوص بعض القضايا التعليمية التي تمسهم أو تمس مدارسهم. كما تسعى هذه البرلمانات إلى أن يتبادل جميع الطلاب في المدرسة أو على مستوى معين منها الآراء والأفكار، ويشتركوا في أحاديث ومناقشات بناءة.

ز-مجلس أولياء الأمور:                                                                Parents' Councils

هذا المجلس له حق التصويت في تشكيل سياسة المدرسة والتخطيط للمناهج، ويقدم مجلس أولياء الأمور بالمدرسة بدورها تفويضات للمجالس المشابهة في المستويات المحلية والإقليمية، كما أن مجالس الولاية والمجالس القومية لها حقوق كثيرة في المشاركة في مناقشات السياسة التعليمية، كما يقوم مجلس أولياء الأمور بطلب النصيحة من مجالس الولاية أو المجالس الإقليمية عند مواجهة القضايا المحلية (127: 10).

وتوجد مشاركات ومساهمات للطلاب طبقاً لأعمارهم، فالطلاب في المدارس الأولية والثانوية لديهم الفرصة في المشاركة، فطلاب المدارس الأولية يشاركون فقط في مجالس الفصول الدراسية مثل المتحدث نيابة عن الفصل، وعلي خلاف ذلك فاهتمامات الطلاب يتم تمثيلها من خلال مجلس أولياء الأمور أو في حالات خاصة عندما يتم التكامل بين المدرسة الأولية مع المدرسة الثانوية فيشارك الطلاب أيضاً في مؤتمر المدرسة.

بالإضافة إلي أن هناك مشاركين ومساهمين آخرين في إدارة المدرسة فهناك ممثلين عن الصناعة وقوى العمل، الكنائس، التعليم العالي، والمجموعات الشبابية، واللجان ذات المستوى الأعلى من التنظيمات المجتمعية وقادة المجتمع، ويشارك هؤلاء الممثلين بناءً علي دعوة صريحة وواضحة من المستوى المدرسي لأغراض معلوماتية واستشارية.

ويشارك أولياء الأمور الألمانيين بشكل مباشر أو غير مباشر في تعليم أبناءهم بطرق ووسائل متعددة، فهناك اجتماعاً مسائياً يُعقد للآباء والمعلمين في بداية كل عام دراسي وفي بعض الحالات يتم التخطيط وعقد مزيد من الاجتماعات المسائية للآباء والمعلمين خلال العام الدراسي بالرغم من أن حضور الآباء في هذه الاجتماعات الرسمية يختلف طبقاً لنوعية المدرسة (127: 11).

ويستطيع أولياء أمور الطلاب التواصل مع المعلمين مباشرة من خلال الساعات المكتبية الأسبوعية أو بشكل غير مباشر عن طريق لجنة الآباء، وعادة يستشير الآباء المعلمين عندما يكون أداء الطلاب غير مرضي، وقد يشار ك المعلمين مع الآباء بشأن في الأمور التنظيمية والتهذيبية للطلاب، وإحدى المشكلات الخطيرة هي أن المعلمين وأولياء الأمور يناقشون معاً مشكلات الطلاب ولكنهم لا يتحدثون مع الطالب ولذلك فالطلاب محرمون من فرصة مواجهة المشكلات الأولية ومحاولة تصحيح الوضع.

ويمكن لأولياء الأمور في ألمانيا المشاركة في صنع القرار التعليمي، وذلك على مستويين، الأول هو المستوى الأدنى The lower Level داخل كل فصل على حدة، والثاني هو المستوى الأعلى The Upper Level داخل المدرسة بأكملها. أما على المستوى الأعلى من ذلك، فتوجد المجالس الإقليمية لأولياء الأمور The Regional Parents' Council على مستوى السلطة المحلية أو الإقليم، كما توجد هيئات لتمثيل أولياء الأمور على مستوى الولاية، يتم تنظيمها في بعض الأحيان طبقاً للنماذج المختلفة للمدرسة. وأخيراً، تتحد هذه الهيئات معاً على المستوى القومي لتشكل المجلس الفيدرالي لأولياء الأمور The Federal Parents' Council، الذي يعد منتدى لأولياء الأمور يمدهم بالمعلومات حول أهم التطورات في مجال السياسة التعليمية، ويقدم لهم النصح فيما يتعلق بكل المسائل المتعلقة بالتعليم المدرسي (155: 61- 62).

ويعد مجلس أولياء الأمور بالمدرسة هيئة استشارية لتقديم النصح. وهو في الغالب يمثل رأى أولياء الأمور داخل المدرسة، إلا أنه ليس له تأثير على الإطلاق في المجالات التربوية، حيث لا يمكن لأولياء الأمور التدخل في إعداد أو تغيير محتوى الدروس، أو مستوى الأداء، وغيرها. حيث يضطلع مؤتمر المعلمين بمسئولية تقرير كافة الشئون التربوية داخل المدرسة.

ويقوم مدير المدرسة بإبلاغ مجلس أولياء الأمور بكافة المسائل المهمة التي تتعلق بالمدرسة. ويقدم كافة المعلومات الضرورية لعمل المجلس. كما يقوم المدير، ومكتب المدرسة، ومجلس البلدية كُلٌّ في مجال سلطته بتقييم المقترحات التي يقدمها المجلس، واختبارها في إطار الوقت المناسب، ومن ثم تقوم كل جهة من الجهات السابقة بإبلاغ المجلس بقرارها، إما بالموافقة أو بالرفض، مع بيان أسباب الرفض بصورة مكتوبة. ويلاحظ اهتمام مجلس أولياء الأمور بالمشاركة في كافة الأنشطة الاجتماعية والفنية والرياضية، مثل الاحتفالات والمهرجانات التي تنظمها المدرسة. إلا أن تدخل المجلس في الشئون التربوية يكاد يكون معدوماً (148: 20- 21).

ومن العرض السابق للإدارة الذاتية للمدرسة في ألمانيا، يتبين أن شكل الإدارة المدرسية، وهيكل المدرسة وأشكالها, وممارساتها يتم تحديدها بواسطة الولايات. وتدار المدارس سواء الابتدائية أم الثانوية بواسطة مدير المدرسة الذي يتحمل المسئولية الكاملة عن الأعمال التربوية والتعليمية داخل المدرسة, وهو في نفس الوقت عضو من أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة. وتحرص إدارة المدارس الألمانية على إشراك الطلاب، والمعلمين، وأولياء الأمور، وأعضاء المجتمع المحلي في إدارتها الذاتية سواء من خلال عضويتهم في المجالس المدرسية المختلفة، أو من خلال إنشاء مجالس أو اتحادات خاصة بهم وتمثلهم داخل المدرسة، مثل: مؤتمر المدرسة ،والمجلس المدرسي،ومؤتمر المعلمين،ومجلس المعلمين،وبرلمان الطلاب،بالإضافة إلى مجلس أولياء الأمور.

3-القوي والعوامل الثقافية المؤثرة في الإدارة الذاتية للمدرسة في ألمانيا:

هناك العديد من العوامل المؤثرة فى تطبيق مدخل الإدارة الذاتية للمدرسة في ألمانيا ،ويمكن عرضها كالتالى:

أ- العامل السياسي:

يعد القانون الأساسي (الدستور) أكثر أنظمة الحكم التي تتمتع بالمصداقية واحترام الحقوق الأساسية للمواطنين في تاريخ ألمانيا، كما أنه يضمن للمواطنين الألمان الأمان الاجتماعي، وتنص المادة 20 على أن "جمهورية ألمانيا الاتحادية (الفيدرالية) دولة ديمقراطية واجتماعية" (217: 92)، وتتحمل الولايات ممارسة السلطات الحكومية، وتصريف المهام والوظائف الحكومية ،ويتضمن القانون الأساسى تقسيم الاختصاصات التشريعية بين الاتحاد والولايات (141)، وبناءً على ذلك، تقع مسئولية سن التشريعات التعليمية والثقافية فى الأصل على كاهل الولايات (155: 18). ويعنى هذا أن كل ولاية تتحمل المسئولية فيما يتعلق بسياستها التعليمية ، وهذا يؤدي إلى التنوع والمنافسة فى نظام التعليم. على الجانب الآخر، تتحمل الولايات مسئولية مشتركة تجاه الدولة بكاملها. والحقيقة أن هذه المسئولية الكاملة تلزم هذه الولايات أن تتعاون مع بعضها البعض، وتعمل كذلك بالتعاون مع الحكومة الفيدرالية.

ويقوم الرئيس الفيدرالي بتعيين وعزل الوزير الفيدرالي للتعليم والبحوث، ووزراء التعليم والشئون الثقافية والعلوم في الولايات، وكبار موظفي تلك الوزارات.كما يتولى الرئيس الفيدرالي مسئولية اعتماد القوانين التعليمية الصادرة عن البرلمان الفيدرالي أو برلمانات الولايات الستة عشر حتى تصبح قوانيناً سارية المفعول، والتأكد من مدى مواءمة هذه القوانين للدستور الألماني.

أما البرلمان الفيدرالى الألمانى فهو عبارة عن مجلس برلماني يتم فيه تمثيل الشعب الألمانى. ويضم 601 عضواً، يتم انتخابهم بواسطة الاقتراع السرى والانتخابات المباشرة والحرة والمتكافئة لمدة أربع سنوات (المادة 38)، (141).

ويضم البرلمان عدداً من اللجان المسئولة عن بعض المجالات مثل التعليم، والبحوث، واللذان يقعان تحت مسئولية لجنة التعليم والبحوث والتقييم التكنولوجى. ويتم رفع معظم مشاريع القوانين إلى البرلمان من قبل الحكومة الفيدرالية. بينما يتم اقتراح عدد صغير من القوانين من داخل البرلمان نفسه، أو عن طريق مجلس الشيوخ (125: 16).ويشترك مجلس الشيوخ فى وضع القوانين وفى الإدارة الفيدرالية، كما يشترك أيضاً  فى كافة الأمور الخاصة بالاتحاد الأوربي .

وتتكون الحكومة الفيدرالية من رئيس الوزراء الفيدرالى والوزراء الفيدراليين. ويتمتع رئيس الوزراء الفيدرالى باستقلالية، ومركز مرموق داخل الحكومة الفيدرالية. ويقوم بتقديم المقترحات والمشاريع إلى الرئيس الفيدرالى حول تعيين الوزراء وعزلهم, كما يوجه كافة شئون الحكومة الفيدرالية. وتأتى قوة وظيفة رئيس الوزراء الفيدرالى من سلطته فى تحديد السياسة العامة للبلاد، كما تحددها المادة (65) من القانون الأساسى (141).

وتوجد داخل الحكومة الفيدرالية الوزارة الفيدرالية للتعليم، والتى تتحمل مسئولية سياسة التدريب المهنى خارج المدارس، وتنسيق هذا التدريب وإصدار التشريعات الخاصة به، والتعليم المستمر، وتقديم المساعدات المالية للطلاب والتلاميذ، ووضع المبادئ العامة لنظام التعليم العالى، مثل التوسع فى مؤسسات التعليم العالي (185: 126).

وفي ضوء ما سبق يتبين أن للعامل السياسي أثراً واضحاً فى إدارة التعليم فى ألمانيا، حيث منح النظام الاتحادي الولايات الفيدرالية صفة الدول التى تتمتع بسلطات مستقلة، فلكل ولاية دستورها وقوانينها الخاصة التى لا تتعارض مع الدستور والقوانين الفيدرالية. ومن ثم فالولايات هى المسئول الحقيقى عن إدارة شئون التعليم بها. وتضطلع بمسئولية إدارة التعليم والإشراف عليه على كافة المستويات مجموعة من الهيئات والشخصيات السياسية, فرئيس الجمهورية، والمستشار الفيدرالي, والحكومة الفيدرالية, والبرلمان الفيدرالي, ومجلس الشيوخ, والأحزاب السياسية على اختلاف انتماءاتها يلعبون جميعاً دوراً كبيراً ومؤثراً في صنع السياسة التعليمية واتخاذ القرار التربوي في ألمانيا على كافة المستويات.

ب-العامل الاقتصادي:

تنتمي ألمانيا لأكثر بلدان العالم الصناعي تطوراً، وتشكل بعد الولايات المتحدة واليابان ثالث أكبر اقتصاد في العالم. وتعد أيضاً أكبر وأهم سوق في دول الاتحاد الأوروبي. فقد بلغ حجم الصادرات الألمانية أكثر من    734 مليار يورو، بنسبة تعادل ثلث إجمالي الناتج القومي ، وبهذا الرقم تحتل ألمانيا مركز الدولة المصدرة رقم واحد في العالم. وعلى الصعيد العالمي يعد مستوى المعيشة في ألمانيا مرتفعاً جداً مقارنة بالدول الأخرى. حيث يصل متوسط الدخل الإجمالي للعامل إلى 2500 يورو شهرياً، وللموظف 3400 يورو. كما تشتهر ألمانيا بثبات الأسعار، حيث لم يتجاوز معدل ارتفاع الأسعار نسبة 1.7%)196: 98).

وتعيش الصناعة الألمانية منذ سنوات، شأنها شأن جميع الاقتصاديات الصناعية الغربية مرحلة تغيير هيكلي. حيث تتلاشى أهمية القطاع الصناعي لحساب تزايد أهمية قطاع الخدمات. إلا أن الصناعة ما زالت العصب المحرك للاقتصاد الألماني. وبالمقارنة مع دول صناعية أخرى كبريطانيا والولايات المتحدة، فإن للصناعة الألمانية قاعدة أوسع، إذ يعمل في قطاع الصناعة الألماني 8 ملايين عامل. وأهم النشاطات الصناعية هي صناعة الآلات والسيارات، تليها صناعة الإلكترونيات، ثم بناء الآلات، والصناعات الكيميائية (72: 19).

أما في أغسطس 2013م ازدادت صادرات ألمانيا من 85 بليون يورو إلي 94.70 بليون يورو في سبتمبر 2013م. ويعتمد الاقتصاد الألماني بشكل كبير علي التصدير ومن أهم الصادرات الألمانية السيارات التي تمثل 18% من أجمالي الصادرات، والمنتجات الكيميائية، الالكترونيات، المعادن، ومستحضرات الأدوية .. الخ. وتوجد علاقات تجارية بين ألمانيا والولايات المتحدة، الصين، روسيا، وسويسرا (142).

ومنذ توسيع السوق الأوروبية نحو الشرق في مايو 2004م، ارتفع حجم التبادل التجاري مع الدول "القديمة" في السوق الأوروبية، إلى جانب القفزات الكبيرة لحجم التبادل التجاري مع الدول الأوروبية الشرقية الجديدة في السوق. وقد تم خلال تسعينيات القرن الماضي انتقال الكثير من المصانع الألمانية إلى هذه الدول في شرق أوروبا وإلى آسيا. حيث بلغ عدد العاملين في شركات أوروبية شرقية تابعة للشركات الألمانية في عام 2001/2002م حوالي 830000 عامل، بينما لم يكن لهذا العدد في عام 1990م  أي وجود. وتصل نسبة الصادرات اليوم إلى هذه البلدان 10% من مجمل الصادرات، بمعدل يقارب حجم الصادرات إلى الولايات المتحدة (199: 22).

وفي ضوء ما سبق يتضح الأثر الكبير الذي يلعبه العامل الاقتصادي في إدارة التعليم الألماني, حيث تعد ألمانيا من الدول الصناعية الكبرى, والرائدة في مجالات الإنتاج المختلفة, الأمر الذى يزيد من القدرة علي توفير ما تحتاج إليه الإدارة الذاتية من متطلبات وإمكانات، حيث يعتبر توفير التمويل اللازم من أهم العوامل التي تساعد علي نجاح تطبيق الإدارة الذاتية في أية دولة لما تطلبه من برامج ودورات تدريبية وتغير في البنية الإدارية والارتقاء بمستواها، وتنمية القدرات الفنية والإدارية للقيادات المحلية والمدرسية ورفع كفاءتها.

 

 

ج-العامل الاجتماعي:

يكفل القانون الأساسى الألمانى حرية العقيدة والديانة، والانتماء لأي مذهب فكرى أو عقائدي، وحرية ممارسة الشعائر الدينية لكل الألمانيين. والجدير بالذكر أنه لا توجد كنيسة تابعة للدولة فى جمهورية ألمانيا الديمقراطية، حيث يضمن القانون الأساسى الألمانى حقوق المجتمعات الدينية (المادة 140) (141).

وتتميز ألمانيا بتعدد القوميات الأجنبية التى تعيش بها. حيث كان يوجد عام 2003م حوالى 7,3 مليون قومية أجنبية (8,9% من إجمالي عدد السكان) تعيش فى ألمانيا، شكل الأتراك أكبر مجموعة منها (25,6% من إجمالي عدد السكان الأجانب فى ألمانيا). وفى نفس العام كان حوالى ربع السكان الأجانب فى ألمانيا (25,2) من دول الاتحاد الأوربي، وخاصة إيطاليا، والتى مثَّل عدد مهاجريها أكبر نسبة بين عدد السكان الأجانب فى ألمانيا(8,2) (209: 8). بينما بلغ 80.7% من ألمانيا هم من المواطنين الأصليين، 2% بولنديين، 1.7% من الإتحاد السوفيتي من الألمان الروسيين، الروسسين واليهود، 3.6% من الأوربيين الغربيين واليوغسلافيين، 4% من الأتراك و1.2% من العرب والإيرانيين، 2% من الأسيويين، 1% من الألمان الأفارقة والأفارقة الأصليين (الزنوج)، 2% مختلط أو عرق غير محدد، 1.8% مجموعات عرقية أخري وبخاصة الأمريكان (118) ، وذلك طبقاً لإحصائيات عام 2010م.

ومن جهة أخرى فقد تم تشكيل التركيبة السكانية فى ألمانيا من خلال التنقلات السكانية الضخمة التى حدثت فى فترة ما بعد الحرب. وبنهاية خمسينيات القرن الماضى انتقل ما يقرب من 12 مليون من الألمان المبعدين والمهاجرين من أقاليم ألمانيا الشرقية السابقة وأوربا الشرقية إلى منطقة جمهورية ألمانيا الفيدرالية وجمهورية ألمانيا الديمقراطية. وفى نفس الفترة التى بنى فيها سور برلين فى عام 1961 م، وتم الفصل بين الألمانيتين، هاجر حوالى 2.7مليون مهاجر من جمهورية ألمانيا الديمقراطية إلى جمهورية ألمانيا الفيدرالية. كما أحصت السلطات الفيدرالية الألمانية عدد المهاجرين فى الفترة من عام 1961 إلى 1988 بحوالى 616 ألف مهاجر. وفى عام 1990 غادر جمهورية ألمانيا الديمقراطية حوالى 390 ألف ألمانى إلى جمهورية ألمانيا الفيدرالية (149: 36).

وقد غدت ألمانيا بعد الوحدة أكبر دولة بين دول مجموعة الوحدة الأوروبية من حيث عدد السكان وبفارق كبير عن غيرها. بالرغم من انخفاض معدل النمو السكاني بألمانيا يقدر عدد سكانها ب82.656.067 مليون نسمة لعام 2013م، وهي تحتل المرتبة الخامسة عشر في الدول الأكثر ازدحاماً بالسكان.  وكان عام 2000م 83.512.459 مليون نسمة وعام 2010م كان 83.017.404 مليون نسمة (143).

ويتميز التطور السكاني (الديموجرافي) في ألمانيا بثلاث علامات رئيسة: معدل ولادات منخفض، ارتفاع متوسط الأعمار، اتجاه المجتمع نحو الشيخوخة (218: 13). والجدير بالذكر أن ارتفاع متوسط الأعمار وانخفاض معدل المواليد هما سبب المشكلة الثالثة التي يواجهها المجتمع الألماني، وهى انخفاض نسبة جيل الشباب في المجتمع، وارتفاع نسبة كبار السن.

وفي ضوء ما سبق يتضح مدى تأثير العامل الاجتماعي في الإدارة التعليمية في جمهورية ألمانيا الفيدرالية, فاللغة الألمانية هي اللغة الرسمية للدولة, وهي اللغة الرسمية أيضاً للإدارة والقضاء فيها، كما أنها اللغة الطبيعية للتعليم والتدريب في المدارس ،بالإضافة إلى ذلك تسهم العديد من القوى الاجتماعية غير البرلمانية بشدة في المناقشات التي تدور حول السياسة التعليمية في ألمانيا, ولعل أهم هذه القوى الاجتماعية نقابات المعلمين, ونقابة علماء اللغة الألمان, والنقابة الفيدرالية لمعلمي المدارس المهنية, ونقابة معلمي الأعمال, واتحاد التعليم والعلوم, والجمعية الألمانية للتعليم, والجمعية الألمانية لإدارة التعليم, وجمعية تطوير البحوث التربوية.. وغيرها.

د-العامل الجغرافي:

تبلغ المساحة الكلية لجمهورية ألمانيا الفيدرالية 357,021 كم² تنقسم إلى جزئين: اليابسة (349,223 كم²)، والمياه (7,798 كم²). وتقع ألمانيا وسط القارة الأوربية، وتحيط بها مجموعة من الدول هى: هولندا، وبلجيكا، ولكسمبورج، وفرنسا من الغرب، وسويسرا، والنمسا من الجنوب، وجمهورية التشيك، وبولندا من الشرق، والدنمارك من الشمال، وبحر البلطيق من الشمال الشرقي. حيث يبلغ إجمالا حدودها البرية 3,621 كم. ويبلغ طول الشريط الساحلى الألمانى حوالى2,389 كم (208: 54).

ويتميز المناخ الألمانى بالاعتدال، إذ يصل متوسط درجة حرارته إلى تسع درجات مئوية، على مدار العام. فتتراوح درجة الحرارة الصغرى، خلال شهر يناير، بين ست درجات تحت الصفر ودرجة مئوية واحدة، حسب المكان؛ بينما يتراوح متوسط درجة الحرارة، خلال شهر يوليه بين 16 و20 درجة مئوية. ويعد المناخ في المناطق المنخفضة أكثر دفئاً منه في المناطق الوسطى والجنوبية من البلاد. كما يتميز مناخ ألمانيا، عامة، بالرطوبة العالية نسبياً (134: 99) . وتجدر الإشارة إلى أن وزارات التعليم والشئون الثقافية والعلوم في الولايات تقوم بتحديد التقويم المدرسى، ومدة اليوم الدراسي، والحصة الدراسية، وكذلك عدد الدروس الأسبوعية( 185: 129).

ومنذ قيام الوحدة بين الألمانيتين، ومساحة جمهورية ألمانيا الفيدرالية تقدر بحوالى 357 ألف كم². وطبقاً لإحصائيات عام 2013م بلغ عدد سكان ألمانيا حوالى82.656.067 مليون نسمة ، وهي تحتل المرتبة الخامسة عشر في الدول الأكثر ازدحاماً بالسكان (143) ، وهى واحدة من أعلى الكثافات السكانية الموجودة فى أوربا (209: 9).

وبالتالى يتضح مدى تأثير العامل الجغرافي في إدارة التعليم الألماني. فالظروف الجغرافية أدت إلى تقسيم ألمانيا إلى ست عشرة ولاية فيدرالية, لكل ولاية منها دستورها وقوانينها الخاصة, هذا بالإضافة إلى وجود وزارة للتعليم في كل ولاية من هذه الولايات تتحمل المسئولية الحقيقية عن إدارة شئون التعليم في الولاية. ويتم تحديد التقويم المدرسي, ومدة اليوم الدراسي, والحصة الدراسية, وعدد الدروس الأسبوعية في كل ولاية بناءً على الظروف الجغرافية الخاصة بكل ولاية على حدة،وهذا مناخ مناسب لتطبيق الإدارة الذاتية فى المدارس الألمانية.

ثالثاً: ملامح الإدارة الذاتية للمدرسة في فرنسا فى ضوء القوى والعوامل الثقافية المؤثرة فيها:  

تعد فرنسا دولة ديمقراطية، تسمح لمواطنيها ومؤسسات المجتمع المدنى بالاشتراك فى تحديد ملامح السياسة العامة للدولة فى كافة الجوانب السياسية والاقتصادية والاجتماعية للمجتمع الفرنسى.وعلى الرغم من التزام فرنسا بالأسلوب الديمقراطي فى الحكم إلا أنها تمثل النمط المركزى فى إدارة التعليم وتنظيمه، ويستند هذا النمط من الإدارة التعليمية إلى أسس مستمدة من الدستور الفرنسى وبعض التطورات التاريخية فى المجتمع الفرنسى (62: 9).

والمركزية الفرنسية لإدارة التعليم لا تستهدف خدمة أهداف عقائدية، وإنما تستهدف تنمية الوحدة القومية والتضامن الاجتماعي ضد الأخطار التى تستهدف استقرار البلاد، وقد ساعد على تقبل المركزية ما تحققه من نمطية على أساس من الثقافة العامة الفرنسية (54 : 211-212). كما أنها تهدف إلى تحقيق مبدأ تكافؤ الفرص التعليمية تحقيقًا عمليًا وذلك بتقديم تعليم إجباري مجاني مدنى لكل أبناء الدولة، والإشراف الفنى على شئون التعليم بوضعه فى أيدي خبراء مدربين، فالتعليم عمل قومى يجب أن تشرف عليه هيئة مختارة من الفنيين، وتحقيق التماسك القومي للدولة عن طريق دراسة التراث الثقافى للأمة.(31 : 96)

ومن جهة أخرى تقوم المدارس الفرنسية بصنع واتخاذ قراراتها وحل جميع المشكلات التعليمية بها من خلال المشاركة الجماعية والعمل كفريق داخل هذه المدارس (157: 201- 202)، كما أن هناك الاجتماعات المدرسية تهدف إلى التواصل بين أعضاء الفريق التربوى ومناقشة الأمور المدرسية، والاجتماعات لكى تكون فعالةً تتطلب تجديدًا منسقًا للتنظيم وتحديد لمكان ومدة الاجتماع، وتحديد هدف الاجتماع وجدول الأعمال، وتسجيل الاجتماع (157: 212).

وفيما يلى عرض موجز للإدارة التعليمية فى فرنسا بضفة عامة والإدارة الذاتية فيها بصفة خاصة:

1-الإدارة التعليمية فى فرنسا :

كانت فرنسا نموذجاً تقليدياً للمركزية فى التعليم، وتتولي إدارة التعليم على المستوى القومى وزارة التربية التى تقوم بالعبء الأكبر وتشاركها الوزارات الأخرى، فتقوم وزارة الزراعة بالإشراف على التعليم الزراعي كما تقوم وزارة العدل والحربية والإسكان بالإشراف على المدارس والمعاهد المتخصصة فى ميدانها (55 : 198).

ولقد تزايد النداء بضرورة الاهتمام بتبني الاحتياجات المحلية والمشاركة المحلية في التعليم. كما رأي صانعو السياسات أنه يُمكن تحسين جودة الخدمات التعليمية من خلال زيادة السلطة الذاتية للمدرسة أو استقلالية المدرسة، إلي جانب ضرورة الاهتمام بتقليل العبء عن السلطة المركزية من خلال مشاركة المدرسة في التخطيط واتخاذ القرارات (111 : 114-118).

وعلي الرغم من التزام فرنسا بالنمط المركزي التقليدي في إدارة التعليم وتنظيمه حيث تقوم الدولة بمعظم ما يتعلق بالشئون التعليمية من تخطيط واتخاذ القرارات، إلا أنها تُعطى أهمية لمشاركة السلطات التعليمية الإقليمية في صياغة السياسة التعليمية وصنع القرار التربوي بمنح كل مؤسسة سلطات تُجيز لها تكييف نظامها التربوي ليتلاءم مع متطلبات ظروفها الخاصة (62: 78).

ويمكن تنظيم الإدارة التعليمية فى فرنسا على كافة المستويات ،فتتمثل الإدارة التعليمية على المستوى القومى فى ، رئيس الجمهورية والسلطة التشريعية (البرلمان) ومجلس الوزراء ووزارة التربية القومية والتعليم العالي والبحث، والأحزاب السياسية والرأي العام وجماعات المصالح.و تقوم وزارة التعليم القومي والتعليم العالي والبحث بالدور الأكبر في إدارة التعليم وتشاركها الوزارات الأخرى، فتقوم وزارة الزراعة بالإشراف علي التعليم الزراعي، كما تقوم وزارات العدل والحربية والإسكان بالإشراف علي المدارس والمعاهد المتخصصة في ميدانها (31: 186- 187)، أما الإدارة التعليمية على المستوى الإقليمي فإنها تتمثل فى رئيس الأكاديمية والذى يقوم بتنفيذ القوانين والقرارات التعليمية والاهتمام بشئون العاملين وأحوال المؤسسات التعليمية ، وموجه الأكاديمية  والذى له  مهام إدارية كإدارة أقسام التعليم بالمحافظة ومهام تربوية، والمحافظ والذى يختص بمراقبة تنفيذ القوانين التعليمية الصادرة من المستويات الإدارية العليا، والمجالس العامة والتى يقتصر دورها على اتخاذ القرارات التعليمية الخاصة بالجوانب المادية من حيث توفير المساعدات المالية والقيام بأعمال البناء والتجديد للمدارس.

بينما تتمثل الإدارة التعليمية على المستوى المحلى فى رئيس البلدية ،والمجلس البلدى، ومسئوليات واختصاصات رئيس البلدية ، يتمثل فى الإشراف على المدارس الابتدائية فى البلديات التى بها العديد من المدارس وكذلك عضويته فى مجلس المدرسة، واختصاصات ومسئوليات المجلس البلدى تتمثل فى تنفيذ القوانين والقرارات التعليمية الصادرة من المستويات الإدارية العليا واتخاذ القرارات التعليمية الخاصة بأعمال الصيانة والتأسيس، وينبثق عن المجلس البلدى  لجنة محلية للتعليم ينضم إلى عضويتها موجه التعليم الابتدائي بحكم وظيفته، وهذه اللجنة مسئولة عن مراقبة تنفيذ قوانين الإلزام، كما تقوم بتقديم الجوائز للمتفوقين والمساعدات المالية للطلاب الفقراء لتشجيعهم على الانتظام فى الدراسة (62: 105)،(128: 109)،(176: 13)،(166: 81-82)،(156: 44).

والإدارة التعليمية علي المستوى المدرسي بفرنسا تتسم بالتنوع والتعدد، فمدير المدرسة لا ينفرد بمفرده بعملية الإدارة التعليمية داخل المدرسة ولكن يساعده الفريق التربوي، والمجالس المدرسية التى لها قدر كبير من الحرية لاتخاذ القرارات التعليمية الخاصة بسير العمل بالمدارس فى ضوء الأهداف والسياسات القومية والقوانين التعليمية ، مما يجعل عملية الإدارة التعليمية تتسم بالديمقراطية والمشاركة.

2- الإدارة الذاتية للمدرسة الابتدائية في فرنسا:

هناك توجه في فرنسا نحو تطبيق اللامركزية والإدارة الذاتية إلا أنه في بدايته مجرد تفويض للسلطة يقتصر علي انتقال سلطة صنع القرارات من المستويات المركزية إلي المحلية ولكن هذا التفويض مشروط حيث يمكن إلغاؤه في أي وقت، وزاد التوجه نحو الإدارة الذاتية في فرنسا من خلال إعطاء الحق للأقاليم والمناطق المحلية لإدارة المدارس الثانوية وفي ظل التغيرات المتسارعة، اتجهت فرنسا نحو تطبيق الإدارة الذاتية في مدارسها من أجل تخفيف العبء عن سلطات التعليم المركزية وزيادة تحمل المدارس للمسئولية وإعطائها السلطة الكاملة لاتخاذ القرارات التعليمية مع محاسبتها من قبل سلطات التعليم المركزية لمعرفة ما تم تحقيقه من أهداف ومدي قدرة المدرسة علي إدارة نفسها بنفسها تحقيقاً لمبدأ الإدارة الذاتية للمدرسة.

ويمكن عرض أهم ملامح للإدارة الذاتية للمدرسة الابتدائية في فرنسا من خلال الجهاز الإداري فيما يلي:

• مدير المدرسة.
• مجلس المدرسة.
• ممثلي أولياء الأمور.
• مجلس معلمي المرحلة.
• المعلمون.
• الأخصائيون الاجتماعيون.

أ-مدير المدرسة:                                                                                  Le Directeur

يختص مدير المدرسة الابتدائية بالاهتمام بحسن سير العمل بالمدرسة واحترام قواعد التنظيم المدرسي، ورئاسة مجلس المعلمين وتحفيز الفريق التربوي، وتنظيم إجراء مقابلات بين التلاميذ وأسرهم والمعلمين وتقوية العلاقة بين المدرسة والسلطات المحلية وتدعيمها (168: 13).

ومن واجبات مدير المدرسة الابتدائية ما يلي (130: 162):

• الاهتمام بقواعد سير العمل بالمدرسة.
• متابعة النواحي التعليمية بالمدرسة ومستوي التلاميذ.
• التعرف علي مدي ملائمة المناهج وطرق التدريس للتلاميذ.
• المحافظة علي سلامة العلاقات بين المعلمين وتحفيزهم علي المشاركة في صنع واتخاذ القرارات التعليمية.
• تمثيل المدرسة أمام المجتمع المحلي.

ويتم اختيار مديري المدارس الابتدائية من الذين تم تسجيل أسمائهم في قائمة الكفاءة من المعلمين الذين قضوا ثلاث سنوات في مهنة التعليم بمجال التدريس، وتتمثل شروط التسجيل في هذه القائمة في القدرة علي استخدام تكنولوجيا المعلومات في قيادة النظام التعليمي بالمدرسة والقدرة علي التنسيق بين أنشطة المدرسة وتحفيز العاملين وتنمية الموارد البشرية (161: 22).

وبالتالى فإن لمدير المدرسة الابتدائية دوراً مهماً فى إدارة المدرسة وتوجيه العاملين بالمدرسة وتشجيعهم علي تحسين أدائهم من خلال تقديم المكافآت المادية أو المعنوية إلي جانب الاهتمام بالتنمية المهنية لهم، ولا يمكن للمدرسة أن تنمو وتطور وتتحسن إلا في ظل إدارة تتسم بالتجديد والتغيير والرغبة في الاعتماد علي ذاتها دون اللجوء إلي السلطات المركزية للتعليم .... ولن يتم ذلك إلا في حالة توفر مدير المدرسة الذي يتسم بالمهارات الوظيفية والشخصية التي تمكنه من القيام بدوره علي أكمل وجه، حيث يكون بمثابة القائد والموجه للمدرسة ككل.

ب-مجلس المدرسة:                                                              Un Conseil De L' Ecole

يوجد بكل مدرسة ابتدائية مجلس مدرسة يرأسه مدير المدرسة، وعضوية كل من رئيس البلدية أو من ينوب عنه، معلمي المدرسة، ممثلين من أولياء الأمور، وممثل للمقاطعة (170).

وتتمثل اختصاصات ومسئوليات مجلس المدرسة فيما يلي: إقرار النظام الداخلي للمدرسة، تنظيم الأسبوع المدرسي، تقديم الآراء والمقترحات التي تتعلق بسير العمل بالمدرسة، استخدام الإمكانات المتاحة بالمدرسة، الاهتمام بصحة وسلامة التلاميذ، الموافقة علي الأنشطة التعليمية الإضافية الرياضية والثقافية، عرض ميزانية المدرسة وإعداد تقرير عن إنجازات المدرسة في نهاية العام المدرسي، الموافقة على اللائحة الداخلية للمدرسة، تطوير وتنظيم الأنشطة التكميلية التربوية والرياضية والثقافية،  وضع مشروع التنظيم المدرسى، تنظيم الإعانات الخاصة بالتلاميذ،  تحسين إمكانيات المدرسة وتجهيزاتها، والإشراف على إنفاق بنود الميزانية المختلفة (67 : 55-56)،(169).

وبالتالي يقوم مجلس المدرسة بعملية تنظيم العملية التعليمية داخل المدرسة من خلال ما يوافق عليه من قرارات تخص الأنشطة المصاحبة للمنهج، وكيفية الاستفادة المثلي من الموارد المتاحة، ولا يهتم فقط بالجانب التنظيمي للعملية التعليمية بالمدرسة ولكنه يهتم أيضاً بصحة وسلامة الطلاب وتنميتهم. ويتميز مجلس المدرسة بوجود أعضاء من داخل المدرسة وخارجها فهو يضم مدير المدرسة، المعلمين، ورئيس المقاطعة أو من ينوب عنه، ورئيس البلدية بالإضافة إلي ممثلين عن أولياء الأمور ومن ثم يعتبر مجلس المدرسة من قنوات الاتصال الفعالة بين المدرسة والمجتمع المحلي.

ج-ممثلو أولياء الأمور:                                                     Represantants Des Parents

اهتمت الإصلاحات التعليمية بزيادة مشاركة أولياء الأمور في صنع واتخاذ القرارات التعليمية والتعرف علي السياسات التعليمية(169). وتساعد هذه المشاركة علي زيادة ثقافة الحوار بين الآباء والمعلمين والاستفادة من موارد المجتمع وتقديم الدعم اللازم للمدرسة (171: 25). ويشارك أولياء الأمور في صنع القرار التعليمي بالمدارس الفرنسية، فلقد نصت المادة (136-4) من قانون التعليم الفرنسي لعام 1989م علي ضرورة مشاركة أولياء الأمور في المجتمع المدرسي والقضايا المدرسية (157: 33).

وتتمثل مسئوليات أولياء الأمور في المجالس المدرسية بالمدارس الابتدائية في مناقشة القضايا المتعلقة بالمدرسة والعمل علي حلها بالتعاون مع الفريق التربوي بالمدرسة، والمشاركة في إعداد مشروع المدرسة وتنفيذه ومتابعته، وتقديم مقترحات تتعلق بالمدة التي قضاها التلميذ بالمرحلة الابتدائية، وتدعيم مشاركة باقي أولياء الأمور في حصص الأنشطة المدرسية (172: 96). 

كما يساعد التعاون بين المدرسة وأولياء الأمور علي متابعة التغيرات التي تحدث لدي الطلاب أولاً بأول، ومساعدة أولياء الأمور علي حل المشكلات التي يُعاني منها أبنائهم من خلال فريق العمل المختص بالمدرسة.

د-مجلس معلمي المرحلة:                                                        Conseil Des Maitres De Cycle

يضم مجلس معلمي المرحلة في عضويته كل من مدير المدرسة ومعلماً لكل مرحلة في المدرسة الابتدائية، ويهتم هذا المجلس بإعداد المشروع التربوي الخاص بكل مرحلة ومتابعة تنفيذه وتحديد مستوي تقدم التلاميذ، وإمكانية نقلهم إلي المراحل التالية، والمدة التي يقضيها كل طالب في المرحلة الدراسية (160: 23).

وبالتالي يتضح أن إدارة المدرسة الابتدائية في فرنسا تقوم علي المشاركة والديمقراطية حيث يتم تحديد مشروع المدرسة ومستوي تقدم التلاميذ وانتقالهم للمراحل التالية من قبل كل من مدير المدرسة ومعلم المرحلة ولا ينفرد المدير بمفرده بهذه المهمة.

هـ-المعلمون:                                                                                Les Enseignants

يتم اختيار جميع المعلمين بالمدارس الابتدائية عن طريق مسابقة موحدة علي مستوي الأكاديمية، ويشترط أن يكون المعلم من بين الحاصلين علي دبلوم إنهاء مرحلة دراسية بعد المرحلة الثانوية مدتها ثلاث سنوات علي الأقل (166: 33). ويشارك معلمو المدارس الابتدائية في التنظيمات الرسمية بالمدرسة التي تحقق بعض الفعالية في المشاركة في اتخاذ القرارات التربوية، حيث إنهم يشاركون في مجلس المدرسة، ومجلس معلمي المرحلة ... الخ.

وبالتالى هناك اهتمام لدى السلطات الفرنسية بانتقاء المعلمين وتفضيلهم لذوي المؤهلات العليا، حتي يكون لديهم دراية وخبرة أكبر في مجال التعليم والحياة بوجه عام تمكنهم من النجاح في الأعمال الموكلين بالقيام بها ومن ثم تحقيق أهداف العملية التعليمية. والمعلم هو جوهر العملية التعليمية فهو الذي يقوم بالتدريس والتوجيه والنصح والإرشاد وبدونه لما وجدت عملية التعليم أساساً لها.

و-الأخصائيون الاجتماعيون:                                       Les Assistants De Service Social

تتمثل مهمة الأخصائيون الاجتماعيون في مساعدة التلاميذ علي مواجهة المشكلات الخاصة بهم، من خلال تحليل صعوبات الموقف الاجتماعي والأسري للتلاميذ وتوعيتهم بحقوقهم وتوجيههم نحو الخدمات التي يُمكن أن تعود عليهم بالنفع والفائدة، إلي جانب مساعدتهم علي النمو الشامل والسليم واجتياز جميع مراحل النمو التي يمرون بها بسلام، كما يُسهم الأخصائيون الاجتماعيون في تنفيذ الأنشطة الاجتماعية التي تقوم بها المدرسة(173: 67).

وبذلك يتضح أن للأخصائيين الاجتماعيين دوراً كبيراً في تحقيق السلامة النفسية لدي التلاميذ، وتقديم التوعية اللازمة لهم ومساعدتهم علي حل المشكلات ومواجهتها بفاعلية ويساعد ذلك علي بناء الفرد الواعي القادر علي مواجهة ظروف الحياة ومشكلاتها.

وفى ضوء ما سبق يتبين أن الإدارة الذاتية للمدرسة بالمدرسة الابتدائية هي ثمرة تعاون وجهود جميع الأفراد العاملين بالمدرسة، وأولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي. حيث يُسهم كل منهم بدور كبير في الارتقاء بالمدرسة وطلابها وإدارتها وفريق عملها بالكامل من خلال تبادل المعلومات والآراء التي تتعلق بالنواحي التعليمية والتربوية والتعاون مع أولياء الأمور ومشاركتهم في اتخاذ القرارات.

3- الإدارة الذاتية للمدارس الثانوية الدنيا والعليا:

يتمثل فريق الإدارة الذاتية للمدارس الثانوية في فرنسا فيما يلي:

• مدير المدرسة.
• مجلس الإدارة.
• مجلس المعلمين.
• المعلمون.
• الإداريون والتكنولوجيون والاجتماعيون والمسئولون عن الصحة والعمال.
• ممثلي أولياء الأمور.
• مجلس التلاميذ المفوضين.
• مجلس الفصل.
• مجلس المسئولين.

أ-مدير المدرسة:                                                                                       Principal

تتمتع المدارس الثانوية في فرنسا بالاستقلال المالي والإداري والتنظيمي كما إنها تقبل التبرعات من الشخصيات العامة (159: 101-102). وتدار هذه المؤسسات بواسطة مدير المدرسة الذي يتم تعيينه من قبل الدولة، ويحق لمدير المدرسة اتخاذ كافة الترتيبات اللازمة لضمان أداء أفضل خدمة تعليمية، ويقوم مدير المدرسة بعرض القرارات التي يتخذها علي مجلس الإدارة ورئيس البلدية ورئيس المجلس العام (167: 39- 40).

وتتمثل مهام ومسئوليات مدير المدرسة في إعداد مشروع المدرسة، تحديد الوسائل والأساليب اللازمة لتحقيق أهداف المدرسة، التوفيق بين النشرات والقرارات الوزارية وواقع المدرسة، اختيار فريق المعلمين للفصل الواحد، متابعة سير العمل بالمدرسة وملاحظة الطلاب، تنفيذ قرارات مجلس الإدارة، إلي جانب المشاركة في وضع الميزانية الخاصة بالمدرسة (119: 14).

يتضح مما سبق أنه يوجد مركزية فيما يتعلق بتعيين مدير المدرسة حيث إنه يُعين من قبل الدولة وليس عن طريق الانتخاب أو الترشيح من قبل أفراد المجتمع المدرسي، كما توجد لا مركزية تتمثل في ترك الحرية للمدير لإدارة مدرسته إدارة ذاتية بشرط تحقيق الصالح العام للمدرسة والمجتمع حيث يتولي مدير المدرسة ملائمة النشرات الصادرة من الوزارة مع واقع المدرسة، متابعة سير العمل بالمدرسة واختيار معلمي الفصول، وضع القرارات التي يتم اتخاذها من قبل مجلس إدارة المدرسة موضع التنفيذ، المشاركة في وضع الميزانية الخاصة بالمدرسة وتحديد أوجه الإنفاق وما تحتاج إليه المدرسة من موارد وإمكانيات.

ب-مجلس الإدارة:                                                             Conseil D'Administration

يضم مجلس الإدارة ثلاث مجموعات حيث يكون نصيب سلطات الإدارة المدرسية وممثلي إدارة المؤسسة وشخصية أو عدة شخصيات من ذوي المكانة الاجتماعية ثلث الأعضاء، الثلث الثاني من الأعضاء يكون من نصيب أعضاء هيئة التدريس المنتخبين، أما الثلث الأخير فيكون من أولياء الأمور المنتخبين(158: 52).

وتتمثل مهام ومسئوليات مجلس الإدارة في تحديد المبادئ التربوية والتعليمية للمدرسة بما في ذلك مبادئ سير العمل بالمدرسة مع مراعاة الأهداف المحددة من قبل الدولة، وإعداد تقرير سنوي عن المؤسسة من حيث الجانب التربوي والتعليمي إلي جانب اعتماد الميزانية (167: 65). ويهتم مجلس الإدارة بسير النظام الداخلي للمدرسة، وطرق تبادل المعلومات بين الأسرة والمدرسة، والأنشطة الإضافية التي تتم بعد نهاية اليوم الدراسي، وتوفير أفضل الوسائل التي تساعد علي تحقيق التوافق والتعاون بين المدرسة والمجتمع إلي جانب إقرار تنظيم الوقت المدرسي (158: 60- 61).

وبالتالى فإن مجلس الإدارة له دور كبير فى تسيير الأمور الفنية والإدارية والمالية للمدرسة ،وتحديد المبادئ العامة التى تحكم العمل داخل المدرسة،وكذلك وضع آليات للمشاركة بين المدرسة والمجتمع المحلى بما يحقق الأهداف المنشودة ،بالإضافة إلى كتابة التقارير السنوية عن المؤسسة فيما يتعلق بالجانب المالي والإداري والفني.

ج-مجلس المعلمين:                                                            Conseil Des Enseignants

ويساعد هذا المجلس المعلمين علي التعاون فيما بينهم، وتبادل الآراء والمقترحات التي تتعلق بالعملية التعليمية داخل المدرسة والتعرف علي الطرق المستحدثة في العملية التعليمية مما يترتب عليه تحقيق النمو المهني لدي المعلمين وتحقيق أهداف عملية التعليم والتعلم.

د-المعلمون :                                                                               Les Eneseignants

تتمثل مسئولية المعلمون في القيام بعمليات المتابعة والتقويم ومتابعة أنشطة التلاميذ المدرسية، وتقديم النصح للتلاميذ في المسائل التعليمية والتربوية (173: 33- 34). ويمكن للمعلمين أن يشاركوا في الأنشطة الخاصة بمشروع المدرسة وفي القرارات الخاصة بالتجديدات التكنولوجية (174: 82).

هـ-الإداريون والتكنولوجيون والاجتماعيون والمسئولون عن الصحة والعمال:

Les Presonnels Administratifs Techniques, Ouvriers, Sociaux, De Sontè Et De Service

يعتبر الإداريون والتكنولوجيون والاجتماعيون والمسئولون عن الصحة والعمال بالمدارس الثانوية الدنيا والعليا أعضاء في المجتمع المدرسي، ويقع علي عاتقهم مهمة توفير الخدمة العامة للتعليم والمشاركة في سير عمل المؤسسات وخدمة التعليم القومي، كما إنهم يساهمون في استقبال التلاميذ الجدد وحفظ السلام والأمن بالمدرسة ومتابعة الجانب الصحي والاجتماعي للتلاميذ (174: 89). بالتالي فإنهم يسهمون في توفير الرعاية والعناية اللازمة لكافة العاملين بالمدرسة وطلابها، من خلال تقديم النصح والإرشاد والتوجيه لهم مما يوفر لهم الدعم اللازم الذي يمكنهم من تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة.

و-ممثلو أولياء الأمور:                                                     Represantants Des Parents

يهتم ممثلو أولياء الأمور في المجالس المدرسية بمناقشة القضايا المتعلقة بالحياة المدرسية والعمل علي حلها مع الفريق التربوي، والمشاركة في إعداد مشروع المؤسسة إلي جانب تقديم مبادرات تربوية والمشاركة في تنفيذها مع الفريق التربوي بالمدرسة(61 : 312). وتدل مشاركة ممثلو أولياء الأمور في الحياة المدرسية واتخاذ القرارات علي التفاعل الإيجابي بين أولياء الأمور والمدرسة، إلي جانب أن هذه المشاركة تعد أحد الأركان الأساسية التي تساعد علي نجاح تطبيق الإدارة الذاتية بالمدرسة.

ز-مجلس التلاميذ المفوضين:                                           Conseil des Eleves Delegues 

يتكون هذا المجلس من مدير المدرسة رئيساً، مساعد مدير المدرسة، المرشد التعليمي، المستشار المالي، وبعض التلاميذ. يختص هذا المجلس بتقديم المقترحات الخاصة بالمجتمع المدرسي في إطار مشروع المؤسسة لتنظيم الوقت المدرسي وساعات الدراسة، وإجراءات تنظيم العمل وتوجيه التلاميذ إلي جانب مناقشة القضايا المتعلقة بالرعاية الصحية والأمنية وممارسة الأنشطة الاجتماعية والتربوية (61 : 311). وهذا ما يؤكد حرص هذا المجلس علي تنمية التلاميذ وتطويرهم من خلال الأنشطة الاجتماعية والتربوية، وعرض آرائهم ومقترحاتهم التي تعود بالنفع والفائدة علي المدرسة ككل بشكل عام وعلي التلاميذ بشكل خاص.

ح-مجلس الفصل:                                                                    Conseil De La Classe

ويضم المجلس جميع معلمى الفصل وممثلين عن الآباء والتلاميذ، ويرأسه المعلم الأول، ويختص هذا المجلس بأمرين هما: البحث فى المستوى التحصيلى للتلاميذ ومناقشة المشكلات الخاصة بالحياة اليومية المدرسية(63 :91). ويهتم مجلس الفصل بوضع ميزانية الفصل، دراسة المستوي التعليمي لكل تلميذ، وتحديد نوع الدراسة الملائمة لقدرات ومهارات التلاميذ. يرأس هذا المجلس مدير المدرسة أو الممثل له وعضوية جميع معلمي الفصل وأثنين من أولياء أمور التلاميذ وأثنين من التلاميذ والمرشد التعليمي والطبيب المدرسي. ويجتمع هذا المجلس مرة واحدة في الفصل الدراسي (160: 22).

ويعتبر مجلس الفصل صورة مصغرة لمجلس الإدارة المدرسية فمثلما يهتم مجلس الإدارة بمناقشة كافة المسائل التي تتعلق بالمدرسة ككل، يهتم مجلس الفصل بمناقشة المسائل التي تتعلق بالفصل علي وجه الخصوص، ويساعد ذلك علي تحسين مستوي أداء تلاميذ الفصل والتعرف علي احتياجاتهم والعمل علي تلبيتها.

ط-مجلس المسئولين:                                                           Conseil Des Responsible

يضم هذا المجلس ممثلين منتخبين عن كل فصل من فصول المدرسة، ويعد هذا المجلس حلقة اتصال بين التلاميذ وبين المعلمين وإدارة المدرسة، ويختص بمناقشة مشكلات التلاميذ واهتماماتهم وعرضها علي إدارة المدرسة سواء بطريقة مباشرة أو من خلال المجالس واللجان المدرسية المختلفة (62: 109).

4-القوي والعوامل الثقافية المؤثرة في الإدارة الذاتية للمدرسة في فرنسا:

ومن جهة أخرى ، لرئيس الجمهورية دور مهم فى تحديد السياسة العامة للتعليم الفرنسى من خلال تعيين أو إقالة الوزراء ومنهم وزير التعليم المسئول عن وضع السياسة العامة للتعليم وإصدار القوانين السياسية للدولة بما فيها التعليم(120: 590).

كما يعد مبدأ التعددية الحزبية من أهم دعائم النظام السياسي الفرنسى، والذى يرجع إلى عام 1901م ، وقد اتسمت الأحزاب فى فرنسا بالطابع الأيدلوجي، فلكل حزب برامجه وآراؤه السياسية الخاصة به(182: 19). كما تعد فرنسا نموذجا للدولة الديمقراطية، حيث يمارس المواطن كافة حقوقه وواجباته بحرية كاملة، فهو يشارك فى النظام السياسي للدولة من خلال اختيار ممثليه، وبيان رأيه ببعض القضايا الهامة عن طريق الاستفتاء(182: 22). 

وفى ضوء العرض السابق للقوى والعوامل السياسة للدولة الفرنسية منذ قيام الثورة الفرنسية 1789م يتضح أنه هناك بعض الخصائص والمميزات التى ميزت النظام السياسي الفرنسي، فالسياسة العامة للدولة الفرنسية منذ قيام الجمهورية الخامسة عام 1958م وحتى الآن تتسم بالاستقرار وعدم التغير بسبب تغير الرؤساء، وأنها تعبر عن الاحتياجات الحقيقية للشعب الفرنسي بكل فئاته، وقد ترتب على الاستقرار فى السياسة العامة للدولة إلى الاستقرار أيضًا فى سياسة التعليم، فلم تصدر قوانين أو قرارات تعليمية تتسم بالتناقض أو التضارب بل جاءت القوانين والقرارات التعليمية خلال تلك الفترة تتسم بالترابط والتكامل وأنها تسعى إلى تحقيق الأهداف القومية للتعليم للدولة الفرنسية.

بالإضافة إلى أن المركزية فى الإدارة التعليمة جاءت فى ضوء المتغيرات الثقافية والتاريخية والحضارية للمجتمع الفرنسي، ولا تهدف إلى التأثير على اتجاهات الرأي العام أو تشكيل معتقدات المواطنين وفقًا لنمط واحد، كما أن الدولة الفرنسية اتخذت بعض القوانين والقرارات للاتجاه نحو تطبيق اللامركزية فى الإدارة التعليمية، ولكن ما زالت محاولاتها لتحقيق اللامركزية تتسم بالمحدودية وأنها قاصرة على الشئون التنفيذية والإدارية.

يتضح أن الإدارة التعليمية ارتبطت بالقوي والمتغيرات الاقتصادية للمجتمع الفرنسي ففي الوقت الذي يتسم فيه الاقتصاد بسيطرة الدولة علي كافة المجالات الاقتصادية، تتسم الإدارة التعليمية بالنمط المركزي، وخلال فترتي الحرب العالمية الأولي والحرب العالمية الثانية واجه الاقتصاد الفرنسي كارثة خطيرة، إلا أنها استطاعت أن تعيد بناء اقتصادها الداخلي لتصبح دولة قوية جداً علي المستوي الاقتصادي وتحقيق الرفاهية والرخاء لمواطنيها، وصاحب التقدم الاقتصادي الفرنسي الاهتمام بتطوير وتحديث الإدارة التعليمية، ومع أخذ فرنسا بسياسة الاقتصاد الحر وآليات السوق، اهتمت الدولة بمنح بعض الاختصاصات والمسئوليات للسلطات المحلية في عملية الإدارة التعليمية، مما يدل علي التوجه نحو  الأخذ بالإدارة الذاتية للمدرسة التي تتيح للسلطات المحلية والمدرسية الحق في القيام ببعض الاختصاصات والمسئوليات التعليمية.

وتبلغ مساحة فرنسا 5500ألف كيلو متر مربع، وهى أكبر دولة من حيث المساحة فى قارة أوروبا قبل ألمانيا والسويد، وهى تشترك فى حدودها مع ست دول هى بلجيكا ولوكسمبورج وألمانيا والسويد وإيطاليا وأسبانيا(179: 21- 22).

وللعامل الجغرافي تأثير كبير فى الإدارة التعليمية ،فقد أدت المساحة الكبيرة لفرنسا إلى تقسيمها إلى أكاديميات Les Academies والبلديات Les Communes، كما صدرت قوانين اللامركزية فى الثمانينات من القرن العشرين، وكذلك فى عام 2003 تم تعديل الدستور ليؤكد على أهمية الاتجاه نحو تطبيق اللامركزية أي الإدارة الذاتية للمدارس من خلال منح اختصاصات للسلطات المحلية فى صنع واتخاذ بعض القرارات التعليمية.

رابعاً:  ملامح الإدارة الذاتية للمدرسة في استراليا فى ضوء القوى والعوامل الثقافية المؤثرة فيها:

تعد أستراليا من الدول المتقدمة التي تتميز بجودة نظامها التعليمي؛ إذ يُعد الأسلوب الأسترالي في التعليم والتدريب المهني معترف به الآن كواحد من أفضل الأساليب وأكثرها ابتكراً في العالم (92: 12- 13).

ويرجع ذلك إلي أن نظام الحكم في أستراليا أنشئ علي الطراز الديمقراطي الليبرالي، كما أن الممارسات والهيئات الحكومية الأسترالية المبنية علي قيم التسامح الديني، وحرية التعبير والتجمعات،وسيادة القانون، تعكس النموذجين البريطاني والأمريكي، وتعتبر هذه الممارسات استرالية بحتة في ذات الوقت(95: 1- 2).

ولقد اتسم نظام التعليم في أستراليا بالميل نحو مركزية السلطة والبيروقراطية في اتخاذ القرارات، فلقد أظهر التعليم الأسترالي منذ بدايته عام 1789م ميل إلي الأنماط المركزية والبيروقراطية في إدارة المدرسة(97: 317)، ولقد كانت معظم الولايات والمقاطعات الأسترالية نماذج بيروقراطية مركزية(73: 53).

وظل التعليم العام في أستراليا مركزيا متشدداً حتي صدور تقرير كارميل Karmel عام 1973م، الذي أكد علي ضرورة تقليل الرقابة المركزية علي العمليات والأنشطة التي تتم داخل المدرسة ضماناً لفاعلية وعدالة التعليم المدرسي، ولقد أوصي هذا التقرير بضرورة مشاركة أولياء الأمور والمعلمين في صنع واتخاذ القرارات التعليمية لكونهم الأقرب إلي المدرسة والأقدر علي صياغة السياسات وتنفيذها بكفاءة وفعالية أكبر من السلطات المركزية البعيدة عن موقع المدرسة(35 : 99)، (73: 53). وبالتالي يعتبر تقرير كارميل Karmel 1973م رائد التوجه اللامركزي والإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا من خلال دعوته إلي إشراك المعلمين وأولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي في عملية صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة، إلي جانب إتاحة الفرصة للمدرسة للاعتماد علي نفسها في إدارة المدرسة وتسيير أمورها دون اللجوء إلي سلطات التعليم المركزية.

ومنذ منتصف السبعينات؛ اتجهت بعض أنظمة التعليم في أستراليا نحو مفهوم جديد من لا مركزية التعليم إلي المستويات الإقليمية مع تداول السلطة علي مستوي المدرسة والمشاركة المجتمعية في إدارة التعليم المدرسي(97: 317).

ولقد امتدت إصلاحات الإدارة المدرسية خلال ثلاثة عقود من سياسة الكومنولث وذلك من أجل تحقيق فاعلية وجودة ومساواة أكثر في النظام المدرسي. حيث تتيح الإدارة المدرسية هناك فرصة أكبر للأفراد المتصلين بالمدرسة عن قرب من صياغة وتنفيذ السياسات بكفاءة وفاعلية مقارنةً بالسلطة المركزية(73: 53).

وفيما يلى يعرض الباحثان أهم ملامح الإدارة التعليمية فى استراليا بصفة عامة والإدارة الذاتية بصفة خاصة:

1-الإدارة التعليمية في أستراليا: 

طبقاً للدستور الاسترالي يعد التعليم وإدارته مسئولية الولايات ووزراء التعليم في الولايات والمقاطعات لهم السيطرة والمسئولية الكاملة على التعليم وإدارته ،وعلى الرغم من ذلك فهناك دور مهم جداً تقوم به حكومة الكومنولث على المستوى القومي؛ فيما يتعلق بتحديد الملامح العامة للسياسة التعليمية ووضع الأهداف العامة والتخطيط من أجل الوصول إلى جودة وكفاءة التعليم من خلال وضع المعايير الوطنية للحكم على جودة المعلمين وقادة المدرسة وتوفير المصادر والإمكانيات اللازمة للوصول إلى جودة التعليم، كما تقوم الحكومة الاسترالية بشكل رئيسي بتطوير السياسات والاستراتيجيات الوطنية للتعليم وتتولى الجانب المهم في تمويل التعليم لتحسين الخدمات التعليمية حيث وصل تمويل حكومة الكومنولث للتعليم الحكومي حوالي 2 بليون دولار في عام 2000م(110: 281).

 وفى جميع الولايات الاسترالية يوجد تفويض واضح من جانب السلطات الوزارية المركزية إلى المدارس ذاتها، حيث تتاح لها الفرصة الكاملة للمشاركة في كثير من المجالات الهامة مثل قيد الطلاب وتحديد طرق التدريس والتقويم وعلاقة المدرسة بالمجتمع المحلى وتتحمل الولايات الجزء الأكبر من مسئولية تمويل المدارس الحكومية حيث تقدم 60% من الإنفاقات المالية العامة على التعليم بينما تقدم الحكومة الفيدرالية حوالي40% من هذا التمويل.(26 : 259)

والجدير بالذكر أن أستراليا تعرف بـ "الكومنويلث الأسترالي Commonwealth of Australia"، وتتكون أستراليا من ست ولايات هي: كوينزلاند Queensland، نيوساوث ويلز New South Wales, فيكتوريا Victoria، تاسمانيا Tasmania, جنوب أستراليا South Australia, أستراليا الغربية Western Australia, بالإضافة إلي مقاطعتين تتمتعان بحكم ذاتي هما: مقاطعة العاصمة الأسترالية The Australia Capital Territory, والمقاطعة الشمالية  Northern Territory, بالإضافة إلي بعض المقاطعات الخارجية الخاضعة لإدارة حكومة الكومنويلث مباشرة(218: 8).

ويدار التعليم فى المقاطعات الخارجية بواسطة حكومة الكومنويلث، ممثلةً فى وزارة التربية والعلوم والتدريب،وتعامل كل من المقاطعة الشمالية، ومقاطعة العاصمة الأسترالية كولايات لها نفس الحقوق، وعليها نفس الالتزامات(91: 34).

ويشترك فى إدارة التعليم علي المستوى الفيدرالي (الاتحادي) ، أو ما يطلق عليه أيضاً مستوى الكومنويلث عدد من الشخصيات العامة والهيئات الحكومية، مثل ،الملك/ الملكة،الحاكم العام،ورئيس الوزراء،والبرلمان،والأحزاب السياسية،والمجلس الوزاري للتعليم والتوظيف والتدريب وشئون الشباب،ووزارة الكومنويلث للتربية والعلوم والتدريب.

وبوجه عام, تقوم الولايات والمقاطعات بنشر أولوياتها الخاصة بالتعليم المدرسي كل عام في سياق الخطة الإستراتيجية, أو الوثائق والمستندات المشابهة. وعندئذ تصبح هذه الأولويات العناصر الرئيسة في التخطيط لنظام تعليمي واسع وشامل، والموجة للمدارس، والمكاتب الإقليمية والمركزية التابعة لوزارات التعليم في هذه الولايات والمقاطعات في تخطيطها السنوي، وتنفيذ ميزانياتها السنوية، وإنفاقها في مصارفها القانونية، وكذلك في تطوير البرامج(96: 34).

ويتولى مهمة إدارة التعليم والإشراف عليه فى أستراليا على مستوى الولاية (96: 34) عدد من الهيئات والشخصيات مثل ،حاكم مدير الولاية،ورئيس مجلس الوزراء بالولاية،وبرلمان الولاية، ووزارة التعليم في الولاية.أما علي المستوى المحلي فإنه يضطلع بمسئولية إدارة التعليم في أستراليا ما يعرف في أستراليا باسم "المكتب الإقليمي للتعليم"، والذي يتعاون مع المدارس لإنجاز أهدف الحكومة فيما يتعلق بقطاعي التعليم والتدريب. كما يمد المدارس بالمناهج، ووسائل إراحة الطلاب، والموظفين, والتسهيلات المختلفة. ويقوم المكتب بدعم المدارس لتطبيق برامج جديدة تؤدي إلي زيادة كفاءتها التعليمية، هذا بخلاف البرامج الموجودة أصلاً لدعم المدرسة، مثل البرامج المبكرة والوسطي والمتأخرة، والتي تهدف إلي تطوير تعليم الطلاب (211: 1).

وتشترك في إدارة المدرسة الأسترالية (104( ،(122)،(123) وتنظيم العمل بها علي المستوى المؤسسي وهناك بعض الأجهزة واللجان والمجالس المدرسية مثل ،مدير المدرسة،ولجنة المدرسة،ومجلس المدرسة،واتحاد أولياء الأمور والمواطنين،ومجلس ممثلى الطلاب. 

وبشكل عام تعد حكومات الولايات والأقاليم مسئولة عن توفير التعليم المدرسي لجميع الأطفال في سن التعليم، وتقديم الدعم المالي للمدارس الحكومية والمساهمة في إمداد المدارس غير الحكومية بما يلزمها من الدعم المالي، وتنظيم السياسات والبرامج المدرسية، وتقوم أيضا بتحديد المناهج الدراسية والاعتماد وتقييم الطلاب في المدارس الحكومية وغير الحكومية على حد سواء (200: 376).

وهناك اتجاه متزايد في الولايات والأقاليم نحو نقل مزيد من مسؤوليات التعليم لقادة المدارس وللجان المنتخبة التي تمثل المدرسة، ومثال ذلك مبادرة ولاية فيكتوريا في التسعينات بإنشاء مدارس المستقبل والتي قامت على أساس الاعتقاد بأن المدارس هي أفضل مكان لاتخاذ القرارات المتعلقة باختيار الموظفين، وتحديد أولويات صرف الميزانية، وتحديد الترتيبات التنظيمية التي من شأنها تلبية احتياجات الطلاب. ومع زيادة سلطة اتخاذ القرار في المدارس الاسترالية أصبحت المدارس مسئولة عن الوصول بنتائج الطلاب التعليمية للمعايير المتفق عليها وكذلك إصدار تقارير بهذه النتائج (85: 28).

وتقوم الإدارة المدرسية في أستراليا بالعديد من الوظائف من أهمها ما يلى: (80 : 19)

• تحديد احتياجات التلاميذ والمعلمين وأعضاء المدرسة على مستوى الولاية.
• تطوير إمكانيات التلاميذ وتشجيع الإنجازات التعليمية.
• تشجيع الآباء علي المشاركة في تعليم أبنائهم والاعتراف بحقهم فى اختيار بيئة تربوية مناسبة لأبنائهم.
• وضع آليات لتحسين تقدم التلاميذ وإنجازاتهم الفردية.
• وضع آليات تساعد التلاميذ على التكيف مع المجتمع المحلى ومواجهة المستقبل ومتطلباته.
• تشجيع التلاميذ على إكمال تعليمهم الثانوي والعالي.
• تنفيذ الأولويات والأهداف الخاصة بالتعليم والتي وضعت من قبل السلطات القومية وحكومات الولايات.
• توزيع المصادر التمويلية بما يتفق مع أولويات التعلم.
• وضع آليات ومقترحات لتحسين إنجازات المدرسة في مقابلة احتياجات التلاميذ وإنجاز الأهداف والأولويات.

وأخيراً أصبح تفويض السلطة للمدارس مع زيادة المشاركة المجتمعية في الإدارة المدرسية أولوية لدي العديد من الأنظمة التعليمة في العالم وذلك منذ أواخر الثمانينات. حيث تؤدي الإدارة الذاتية للمدرسة إلي الاستقلالية، المرونة، الإنتاجية والمحاسبية، إلي جانب صنع واتخاذ القرارات بفاعلية أكثر وبيروقراطية أقل(138: XVII).

2-الإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا: 

أ-تطور الإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا: 

ولقد أصبحت الإدارة الذاتية للمدرسة اتجاه عالمي للاستقلالية الذاتية للمدرسة والمشاركة في اتخاذ القرارات مع المجتمع المحلي من أجل تحقيق التحسينات المدرسية. حيث تعتبر الإدارة الذاتية للمدرسة نظام فعال من أجل تمكين المدارس المحلية من اتخاذ القرارات من قبل المديرين من خلال إعطائهم سلطة أكبر لإدارة المدرسة، ولا تقتصر عملية اتخاذ القرارات علي الإداريين فقط وإنما تشمل أيضاً المتخصصين التعليميين، المديرين، المعلمين، الطلاب،  .... وجميع الأفراد المهتمين بالمسائل التعليمية.

ولقد لعب إقليم العاصمة الأسترالية دوراً هاماً في تطور مفهوم الإدارة الذاتية للمدرسة مع المشاركة المجتمعية. حيث يتيح الحكم المدرسي المستند إلي سلطة اتخاذ القرارات علي المستوي المدرسي في إقليم العاصمة الأسترالية حرية واستقلالية أكبر، إلي جانب تحقيق عدالة أكبر بين المدارس وخلق مساواة في الفرص بين الطلاب ومرونة في استخدام المرافق المدرسية(97: 3- 4).

ومن جهة أخرى شهد النظام الإداري للتعليم في أستراليا تغييرات جوهرية من أهمها التوجه نحو منح الاستقلالية الذاتية للمدارس في تسيير شئونها وفقاً لاحتياجاتها وإمكاناتها المادية والبشرية، دعم صنع القرار المحلي في المدرسة، العمل علي زيادة التمويل من قبل السلطات المركزية(35: 99).

كما نتجت هناك مبادرة إقليم العاصمة الأسترالية عن الجهود التي قام بها مجموعة من المواطنين في منتصف الستينات في تبديل النموذج البيروقراطي في إدارة المدارس. كما أثمرت الجهود التي قام بها ملاك المدارس في صدور تقرير الحزب العامل الذي يُعزز الاتجاه نحو المدخل الجديد المتمثل في الإدارة الذاتية للمدرسة. فلقد أوصي هذا التقرير بضرورة تفويض سلطة الإدارة المدرسية لهيئة إدارية علي المستوي المدرسي تضم ممثلين عن المعلمين، وأولياء الأمور والمجتمع المحلي. ولكون هذا التقرير غير رسمي فوجب علي الأحزاب المهتمة العمل بجد من أجل إقناع السلطات بهذا المدخل الإداري الجديد وحتي تحصل علي الموافقة علي تطبيقه بالمدارس. وبعد مناقشة علنية مطولة ومدعمة من قبل الوسائط المطبوعة فيما بين 1967م: 1973م نتج عنها إنشاء المجالس المدرسية في جميع مدارس إقليم العاصمة الأسترالية عام 1974م. وخلال هذا الوقت أيضاً، كان يوجد جدال في معظم الأنظمة المدرسية بأستراليا، وبحلول عام 1976م تمكنت جنوب أستراليا وإقليم المقاطعة الأسترالية وفيكتوريا في النجاح في إنشاء الهيئات الإدارية بمدارسها وفي ضوء إرشادات وتوجيهات السلطات المركزية(138: XVIII).

وقد بدأت حركة الإصلاح التعليمي في أستراليا عام 1992م عندما وعد الحزب الليبرالي بإنعاش حركة الإصلاح التعليمي، والتي تقوم علي التقليل من عملية السلطة المركزية والبيروقراطية التعليمية(50: 297- 298). وفي عام 1993م تم تقديم حقيبة الإصلاحات "مدارس المستقبل" والتي تضمنت إعطاء السلطة للمدارس لاختيار هيئتها التدريسية والسيطرة علي 90% من ميزانية المدرسة. ووجب علي المدارس تقديم تقارير سنوية كما خضعت لمراجعة كل ثلاث سنوات للتأكد من المصداقية الخارجية. كما طُلب من كل مدرسة أن تقوم بإعداد ميثاق، وتقوم بتحديد الطبيعة المميزة للمدرسة، وكيف يمكنها تطبيق أولوياتها المنهجية والمحلية(138: 10-11)،(50: 297- 298).

ولقد أحدث قانون التعليم لعام 1998م تغييرات كبيرة لتحسين عملية الإدارة الذاتية في المدارس الحكومية، من خلال إعطاء الحق للمدارس في اختيار المنهج الخاص بها، وتوسيع سلطاتها المالية، وتقوية حقها في التعيين والفصل ... ولقد ساعد كل ذلك علي تقوية جذور المدارس ذاتية الإدارة في أستراليا(138: XVIII). وبحلول عام 1998م تمتعت جميع المدارس الأسترالية بتقديم النماذج الخاصة بها في الإدارة الذاتية للمدرسة وبدعم تشريعي(85: 28).

وهناك اتجاه متزايد في الولايات والأقاليم نحو نقل مزيد من مسئوليات التعليم لقادة المدارس وللجان المنتخبة التي تمثل المدرسة، ومثال ذلك مبادرة ولاية فيكتوريا في التسعينات بإنشاء مدارس المستقبل والتي قامت على أساس الاعتقاد بأن المدارس هي أفضل مكان لاتخاذ القرارات المتعلقة باختيار الموظفين، وتحديد أولويات صرف الميزانية، وتحديد الترتيبات التنظيمية التي من شأنها تلبية احتياجات التلاميذ أو الطلاب. ومع زيادة سلطة اتخاذ القرار في المدارس الأسترالية أصبحت المدارس مسئولة عن الوصول بنتائج التلاميذ أو الطلاب التعليمية للمعايير المتفق عليها وكذلك إصدار تقارير بهذه النتائج(138: 28). ومن مبررات التحول إلي الإدارة الذاتية في المدرسة الأسترالية أن المدارس أكثر استجابة للاحتياجات المتغيرة أكثر من السلطات المركزية، وأنه يُمكن للمدارس أن تقوم بإصدار قرارات أفضل بشأن تحديد أولوياتها.

وخلال العقود القليلة الماضية، قامت الولايات والأقاليم الأسترالية بإجراء العديد من أشكال إعادة الهيكلة لتغيير موقع السيطرة والحكم فيما يتعلق بإدارة التعليم. فتم نقل مسئولية صنع واتخاذ القرارات المتعلقة بتخصيص الموارد التي تستخدمها المدرسة إلى المستوى المدرسي، وبذلك تتحمل الإدارة الذاتية للمدارس المحاسبة على أداءها وعلى نتائج تحصيل التلاميذ أو الطلاب(73: 53).

وفى ضوء ما سبق أن هناك اهتمام متزايد بلامركزية التعليم والتوجه نحو الإدارة الذاتية للمدرسة لما لهذه المداخل من دور كبير في الارتقاء بجودة التعليم وزيادة فاعلية المدرسة في صنع واتخاذ القرار وإدارة شئون المدرسة ككل وذلك بتعاون كل من مدير المدرسة والمعلمين وأولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي.

وتعد الإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا طريقة لتحسين التعليم ونوعيته، وذلك بنقل سلطة اتخاذ القرار من الولاية ومكاتب المنطقة إلي المدارس، أي إعطاء صلاحيات اتخاذ القرارات إلي المديرين، والمعلمين، والآباء، والطلاب، والمجتمع المحلي بحيث يكون لهم دور أكبر في عملية التعليم. وقد أظهر المديرين في المدارس المطبق بها الإدارة الذاتية حديثاً فهماً متزايداً للفرص المتاحة لهم لخلق قرارات جديدة وخلاقة ليفيدوا مدارسهم، إلي جانب كونهم أكثر فهماً بشكل واضح لإمكاناتهم والفرص المتاحة لهم، كما إنهم أكثر إيجابية نحو البيانات المتاحة واتخاذ القرار المناسب(153: 6).

ونظراً لما تتميز به أستراليا من اللامركزية في إدارة التعليم وصنع القرارات التعليمية، تتمتع إدارة المدرسة بأستراليا بقدر كبير من المسئوليات والصلاحيات للشئون الإدارية والتعليمية، وصنع واتخاذ القرار التعليمي علي مستوي المؤسسة التربوية، ووضع ملامح المناهج الدراسية؛ حيث تعتمد الإدارة المدرسية بأستراليا علي الاستقلال الذاتي مما يُعطي فرصاً أكبر للقادة والرؤساء للإبداع (195: 267- 272).

وفي ظل الإدارة الذاتية للمدرسة يتم نقل سلطة اتخاذ القرارات الخاصة بتخصيص الموارد إلي المستوي المدرسي، إلي جانب زيادة محاسبة العاملين بالمدرسة علي أدائهم وعلي نتائج الطلاب التي يتم تحقيقها، هذا إلي جانب زيادة الاهتمام بالجودة. كما تؤدي إلي تحقيق تطورات في إنجاز الطلاب في المدارس، وزيادة القدرة علي حل مشكلاتها في ضوء توفر قيادة قوية وصلبة(73: 53- 54).

ولقد حدثت العديد من التطورات فيما يتعلق بالإدارة التعليمية في أستراليا في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة والتي تمثلت فيما يلي(73: 54):

• لا مركزية اتخاذ القرارات التي ترتبط بالمنهج، واستخدام الموارد لكل من المدرسة والمجتمع.
• تطوير السياسات والأولويات وأطر العمل الخاصة بالمحاسبية من قبل السلطات والحكومة المركزية.
• تشجيع المدارس علي الاهتمام بالتطوير والمشاركة في اتخاذ القرارات والتخطيط قصير وطويل المدي.
• محاسبة المدارس لمجتمعاتها وسلطاتها المركزية فيما يتعلق بتحقيق الأهداف التعليمية المتفق عليها والأولويات التدريسية.
• الاهتمام بتوفير الميزانيات والموارد اللازمة للمدرسة.
• تحديد آليات وطرق عامة للمحاسبية الشديدة لإدارة المدارس - من قبل السلطات المركزية- تعمل كخطوط إرشادية للمسئولين يتم في ضوئها صنع القرار المعتمد على المؤسسة التربوية.
• حث وتشجيع المدرسة على تفعيل وتقبل التطوير والاستعداد الكامل لصنع القرار من خلال المشاركة الجماعية.
• محاسبية المدارس من خلال مجتمعاتها المحلية والسلطات المركزية على تحقيقها للأهداف التعليمية المتفق عليها وأولويات التعلم وزيادة التمويل الممنوح للمدارس وإعطائها مزيداً من المرونة في توظيفه.

ب-أهداف الإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا: 

تتمثل أهداف الإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا فيما يلي (50 : 298-299):

• تحقيق مكاسب محلية للمدارس مثل زيادة المساهمات المالية لدعم التمويل المدرسي، استخدام الموارد التعليمية بمرونة.
• تلبية الاحتياجات التدريبية لمديري المدارس ومعلميها من خلال أنشطة التنمية المهنية المنفذة علي المستوي المدرسي.
• تهيئة المدارس للتطوير واستخدام مداخل حديثة في التخطيط والتنفيذ وتوفير كافة البيانات الأساسية عن احتياجات الطلاب ومتطلبات الأداء والظروف الاجتماعية والاقتصادية المؤثرة.
• تكوين ثقافة جديدة للإدارة الذاتية للمدرسة تعتمد في مقوماتها علي المعرفة التامة بالطالب الناجح وجودة المخرجات التعليمية.
• الالتزام بتحسين الفعالية المدرسية والتركيز علي المخرجات التعليمية من خلال التحديد الدقيق للأهداف والأنشطة ووضوحها ووضعها موضع التنفيذ علي المستوي المدرسي.

ويتضح مما سبق أن الإدارة الذاتية للمدرسة تهدف إلي الاستخدام الأمثل للموارد المادية والبشرية، الاهتمام بالتنمية المهنية للمعلمين، توفير الاحتياجات اللازمة للمدرسة، تغيير ثقافة المدرسة من المركزية إلي اللامركزية والإدارة الذاتية للمدرسة.

ج –عناصر وأجهزة الإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا:

تُعد المدارس بأستراليا هي المسئولة عن صنع واتخاذ القرارات التعليمية وإدارة التعليم بصورة مباشرة في المحليات والولايات والأقاليم الأسترالية ويرجع ذلك إلي الاتجاهات المتزايدة بأستراليا لنقل المسئولية إلي مستوي المدرسة(105: 28-29) ، وتشجيع الحكومات الأسترالية لاستقلالية المدارس والإدارة الذاتية بها وبالتالي الاتجاه نحو مزيد من اللامركزية التي تقرها السياسة العامة لأستراليا، وأكدت الدراسات علي هذا الاتجاه المعاصر في الإدارة المدرسية على مستوى المدرسة بأستراليا، كما أن الإدارة المدرسية القائمة علي استقلالية المدرسة لها تأثير إيجابي علي الارتقاء بالعملية التعليمية وجودتها(75).

إذ تعتبر المدرسة الأسترالية عنصر هام من العناصر المعنية بصنع القرار التعليمي حيث إنها جزء لا يتجزأ من السلطات التعليمية المحلية بالولايات والأقاليم الأسترالية، وتقوم المدرسة الأسترالية بالمهام والمسئوليات التالية(203)،(107)،(136: 134- 140):

• رسم ملامح السياسة التعليمية داخل المدرسة.
• تحسين جودة التعليم المدرسي من خلال إتباع معايير الجودة التعليمية علي المستوي المحلي.
• تحسين نتائج التلاميذ أو الطلاب التعليمية وتحديد آليات واستراتيجيات التطوير.
• تطبيق الأهداف الوطنية للتعليم بأستراليا وإنجاز أهداف التعليم في القرن الحادي والعشرين.
• تحديد احتياجات التلاميذ أو الطلاب التعليمية ودعم الخدمات التعليمية لهم.
• صنع القرارات التعليمية علي المستوي المدرسي.
• التأكيد علي اللامركزية في اتخاذ القرارات التعليمية وذلك بإتاحة الفرصة للمهتمين بالعملية التعليمية بالمشاركة في إدارة شئون التعليم بالمدرسة.
• إدارة وتنظيم التعليم علي المستوي المدرسي.
• التركيز علي تحسين الجودة التعليمية.

وتوفر الإدارة الذاتية للمدرسة الاستقلال الإداري والمالي للمدرسة، ولا يُعني كون المدرسة ذاتية الإدارة أنها غير محاسبة أمام السلطات المركزية علي ما تقدمه من خدمات لطلابها وللمجتمع المحلي المحيط بها. حيث تقوم السلطات المحلية بمساءلة المدرسة عما حققته من أهداف وما وصلت إليه من نتائج، وتضم الإدارة الذاتية للمدرسة كلاً مما يلي:

(1) مدير المدرسة:

يحتل مدير المدرسة قمة الهرم الإداري بالمدرسة الأسترالية، وهو الذي يعمل مع المعلمين ويشاركهم في جو تسوده الديمقراطية من أجل تحسين جودة التعليم، ويلعب مدير المدرسة أدواراً عديدة في خلق الثقافة المهنية وذلك لحفز المعلمين مهنياً وزيادة إحساسهم بالكفاءة المهنية ورفع مستوي المعلمين وإشراكهم في صنع القرار التعليمي ورسم ملامح السياسة التعليمية علي مستوي المدرسة(76: 12-13).

وتتعدد مسئوليات مدير المدرسة بأستراليا ومن بين هذه المسئوليات ما يلي(76: 12- 13):

• تعيين معلمين من ذوي الكفاءات العالية.
• توفير التطوير المهني للمعلمين والإداريين.
• تشجيع التعاون بين جميع الكوادر الإدارية والفنية بالمدرسة.
• توفير المناهج الجيدة وبرامج الأنشطة الملائمة للطلاب.
• تمكين الطلاب ليكونوا من بين صناع القرار التعليمي في مدارسهم.
• تحقيق التعاون بين أولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي والمجتمع المدرسي.
• عليه قبل اتخاذ أي قرار أن يجيب بصدق علي السؤال التالي: هل هذا بالفعل هو الأفضل لمصلحة الطلاب والتعليم؟.
• تنفيذ الاستراتيجيات والخطط المناسبة التي تعود بالنفع والفائدة علي المدرسة.
• تشخيص الصعوبات التي تعوق تقدم المدرسة وأداء المعلمين وتحصيل التلاميذ أو الطلاب والعمل على التغلب عليها.
• توفير المعلومات والبيانات الصحيحة التي تتعلق بالمدرسة.
• تقديم الإرشاد والنصح للمعلمين.
• العمل علي إحداث التغيير الإيجابي بالعملية التعليمية داخل المدرسة.
• مراقبة أداء المعلمين وتحديد نماذج أفضل للممارسات التدريبية.
• العمل علي تحديد احتياجات المدرسة، ومن ثم تلبيتها.
• النهوض بالعملية التعليمية والتأكد من جودة الأداء المدرسي.
• العمل علي خلق بيئة مدرسية أكثر تنظيماً.

يتضح مما سبق أن مدير المدرسة هو قائد الإدارة الذاتية بالمدرسة حيث إنه هو الذي قد ييسر عملية تطبيقها ونجاحها أو قد يحول دون تطبيقها ونجاحها، ويقع علي عاتق مدير المدرسة القيام بالعديد من المهام والمسئوليات منها الاهتمام بالتنمية المهنية للعاملين بالمدرسة، تشجيع التعاون بين العاملين بالمدرسة وبين المدرسة والمجتمع المحلي، تحديد الاحتياجات المدرسية والعمل علي توفيرها، .......... ألخ.

وتعد مجالس المدرسة School Councils هي المسئولة عن دعم وتوفير الخدمات المدرسية وصنع القرارات التعليمية علي مستوي المدرسة بل وعلي المستوي المحلي، حيث أصبح للمجالس المدرسية صلاحيات واسعة النطاق في صنع واتخاذ القرارات التعليمية أكثر من ذي قبل(107)،(106: 26- 32). ومن بين هذه المجالس المدرسية بأستراليا مجلس المدرسة.

 

 

 

 

 (2)  مجلس المدرسة:

لقد أصبحت المجالس المدرسية إلزامية حيث تم سن قانون يقتضي بضرورة تفويض السلطة للمدرسة في إقليم العاصمة الأسترالية، ولقد تكونت المجالس الإدارية من ممثلين من المجتمع المدرسي والمجتمع المحلي المتمثل في إقليم العاصمة الأسترالية. ويتضمن المجلس كلاً مما يلي(138: 8):

• مدير المدرسة، بحكم منصبه.
• عضو واحد يُعين من قبل السلطة المدرسية.
• عضوين من العاملين بالمدرسة يتم انتخابهم من قبل المعلمين.
• ثلاث أعضاء يتم انتخابهم من قبل رابطة الآباء والمواطنين بالمدرسة.
• طالب منتخب.

وتتمثل مسئوليات مجلس المدرسة في تحديد السياسات التعليمية، تحديد احتياجات المباني المدرسية، المرافق، المعدات، التمويل، المعلمين وباقي فريق العمل بالمدرسة، إلي جانب تحديد المخصصات المالية اللازمة للمدرسة. كما يقوم المجلس المدرسي بتقديم التوصيات فيما يتعلق باستخدام المباني، والمرافق، والمعدات. وبقبول الإدارة الذاتية تم إلغاء سلطة المدارس بإقليم العاصمة الأسترالية من خلال نقل السلطة إلي وزارة الصحة والتعليم والفنون. ولقد ألزمت الوزارة نفسها مديري المدارس بفكرة الإدارة الذاتية للمدرسة من خلال تحميل المدارس سلطة اتخاذ القرارات إلي جانب قدرتها علي تحديد السياسات التعليمية الخاصة بها. ويجب أن يتضمن اتخاذ القرارات علي المستوي المدرسي المعلمين وأولياء الأمور، والطلاب، بالإضافة إلي الوزارة.  ولقد أصبح إقليم العاصمة الأسترالية منذ عام 1974م واحداً من أكثر الأنظمة المدرسية استقراراً في أستراليا(138: 8- 9).

وتتمتع أستراليا بالديمقراطية واللامركزية في صنع واتخاذ القرارات التعليمية، ولهذا فإن إدارة المدارس بأستراليا لا ينفرد بها شخص واحد فقط، بل ينبغي أن تكون إدارة المدرسة عملية جماعية مشتركة تعتمد علي الشراكة المجتمعية بين أعضاء مجلس إدارة المدرسة وأفراد المجتمع المحلي من أصحاب المصلحة وخاصة أولياء أمور التلاميذ أو الطلاب، ويعرف مجلس المدرسة بأنه الفريق الإداري المسئول عن إعداد الأهداف المدرسية، ويلعب دوراً مهماً في صنع واتخاذ القرار التعليمي ورسم ملامح السياسة التعليمية بأستراليا(192: 7- 9)،(194: 2- 3).

أى أن كل ولاية تقوم بوضع التشريعات التى تحدد أعضاء مجلس المدرسة ولكنها جميعاً تؤكد على مبدأ المشاركة بين المجتمع المحلى والمدرسة للاستفادة من الخبرات والتجارب المختلفة وكذلك على اشتراك كل الأفراد المعنيين بالعملية التعليمية من المعلمين والطلاب لتحقيق أفضل النتائج, وكذلك يتضح أن مجلس المدرسة هو المسئول عن تحديد سياسة المدرسة التعليمية ورسم خطتها ومراقبة النتائج وتوفير كل ما يلزم المدرسة وهو بذلك يعد الأداة الأكثر فاعلية فى صنع القرار فى المدرسة.

وبالتالي يوجد مقومات أساسية لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة تتمثل في ديمقراطية الإدارة، القدرة علي صنع واتخاذ القرارات، التعاون بين العاملين بالمدرسة بعضهم البعض وبينهم وبين أعضاء المجتمع المحلي، توافر الرغبة في إحداث التغيير، توافر المعلومات والبيانات اللازمة للعاملين التي تمكنهم من تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة، ..... الخ

وتتطلب الإدارة الذاتية من مجالس المدرسة أن تشترك مباشرةً في النظر إلي المشكلات والتوصل إلي الحلول من خلال عملية التدخل والدعم. حيث كان من المتوقع أن تقوم المكاتب المحلية بالاستفادة مما يلي(138: 11):

• استخدام التدريب، التوجيه، والتبادل التعاوني للخبراء والإداريين والمعلمين الخبراء.
• الاستخدام الاستراتيجي للاستشاريين الخبراء للعمل مع القيادة المدرسية أو فريق العمل بأكمله.
• ترتيبات الشراكة مع ممولي التعليم العالي من أجل العمل علي المشروعات التطويرية.
• ترتيبات تعاونية مع المدارس من أجل تبادل الممارسات الناجحة من خلال التوجيه علي المستوي الفردي والمستوي المدرسي بأكمله ومن خلال تبادل المعلمين.
• اللجوء إلي المديرين ذوي سجل الأداء المتميز للعمل جنباً إلي جنب مع مديرين آخرين أو للإعارة كبدائل عند الحاجة.
• تقوية الإدارة واستقلالية المدرسة من خلال تعيين أعضاء مجالس مدرسية إضافيين وذوي خبرة محددة.

وبصدور قانون إصلاح التعليم والتدريب لعام 2006م،تم إلزام مجالس المدرسة بتحقيق الأهداف التالية (138: 11):

• المساعدة في الحكم الفعال للمدرسة.
• ضمان اتخاذ القرارات التي تؤثر علي الطلاب، مع وضع مصالحهم الأهم في الاعتبار.
• تعزيز الفرص التعليمية لدي الطلاب في المدرسة.

ومن أجل تحقيق هذه الأهداف فإنه يتم إعطاء مجلس المدرسة الحق في القيام بالتعاقدات والموافقات والترتيبات، واتخاذ أي إجراء ضروري أو مناسب للقيام به في ضوء إدراك الأهداف والوظائف المدرسية.

وتتمثل وظائف مجلس المدرسة في أستراليا فيما يلي(97: 6):

• التأكيد علي الحاجات التعليمية للمجتمع المحلي واتجاهات المجتمع المحلي فيما يتعلق بالتطورات التعليمية داخل المدرسة.
• تقديم النصح والمشورة لمدير المدرسة فيما يتعلق بالتعبير عن آراء المجلس بالنسبة لتصور المجتمع المحلي عن المدرسة.
• تقديم النصح للمدير التنفيذي فيما يختص بأي تطورات يعتبرها المجلس ضرورية ولازمة للمدرسة.
• يحدد المجلس بعد موافقة مدير المدرسة تطبيق الموارد المالية المتاحة بالمدرسة.

ويمكن القول بأن وظائف مجلس المدرسة تتمثل في التعرف علي الحاجات التعليمية للمجتمع المحلي والعمل علي تلبيتها، توصيل تصور المجتمع المحلي عن المدرسة لمدير المدرسة وتقديم النصح والإرشاد الذي يمكنه من تحقيق هذا التصور، إرشاد المدير التنفيذي للمدرسة بالتغيرات والتطورات الواجب القيام بها في المدرسة، إلي جانب كيفية استخدام الموارد المالية للمدرسة الاستخدام الأمثل.

(3) لجنة المدرسة:

حدد قانون التعليم لعام 2004م تشكيل لجنة المدرسة علي النحو التالي(84: 27-29)، (79: 12-13):

• مدير المدرسة.
• عضو يقوم بتعيينه الرئيس التنفيذي.
• عضوين (من الموظفين) يتم انتخابهم من بين أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة، ويتم تعيينهم من قبل الرئيس التنفيذي.
• ثلاثة أعضاء يتم انتخابهم من بين أعضاء اتحاد أولياء الأمور والمواطنين ويعينهم الرئيس التنفيذي.
• عضوين ممثلين للطلاب يتم انتخابهم من بين تلاميذ أو طلاب المدرسة ويعينها الرئيس التنفيذي.
• عضو أو عضوين أو أكثر يتم تعيينهم بلجنة المدرسة تقرهما اللجنة لمدة فصل دراسي واحد أو عام فقط.
• وقد حدد قانون التعليم 2004م أهم مهام ووظائف لجان المدرسة علي النحو التالي(84: 26-27):
• وضع التوجه الإستراتيجي وتحديد الأولويات للمدرسة.
• رصد واستعراض الأداء المدرسي وتقديم تقرير عن أحوال المدرسة لرئيس السلطة التنفيذية وآباء التلاميذ في المدرسة والموظفين.
• تطوير وتحسين ومراجعة المناهج الدراسية بالمدرسة.
• تطوير ومراجعة السياسات التعليمية بالمدرسة.
• وضع سياسات الميزانية للمدرسة والموافقة علي ميزانية المدرسة.
• وضع السياسات لكفاءة وفعالية استخدام المدرسة لإدارة المخاطر المالية.
• تقديم توصيات إلي المدير التنفيذي بشأن القضايا التي تؤثر علي المدرسة.
• تشجيع مشاركة الوالدين في تعليم أطفالهم.
• ممارسة أي وظيفة أخري يقرها القانون.
• ومدير المدرسة هو الذي يرأس اجتماعات اللجنة وإذا غاب الرئيس يتولى رئاسة اللجنة نائب الرئيس وإذا غاب كل من الرئيس ونائب الرئيس يتولى رئاسة اللجنة عضو من بين أعضاء اللجنة يتم اختياره من قبل أعضاء اللجنة. ويتم عقد اللجنة المدرسية إذا حضر الاجتماع ثلاثة أعضاء فأكثر ويتم تنفيذ جميع القرارات التى تم اتخاذها فى هذا الاجتماع، ولكل عضو من أعضاء اللجنة حق التصويت على أي قرار، وأي قرار يتخذ يتم تنفيذه إذا حصل على أغلبية الأصوات، وإذا كانت الأصوات متساوية من حيث الرفض والقبول يكون صوت رئيس اللجنة هو الفيصل(83: 36).

ولذلك فإن لجنة المدرسة تهتم بدراسة كافة شئون المدرسة التي تُسهم في الارتقاء بها من خلال اهتمامها بتحديد الأهداف الإستراتيجية للمدرسة، تطوير السياسات التعليمية والمناهج الدراسية، وضع سياسات الميزانية والموافقة عليها.

(4) رابطة أولياء الأمور والمواطنين:

نتيجة لتمتع أستراليا بالنمط اللامركزي في صناعة القرارات التعليمية واتجاهها نحو مزيد من الديمقراطية واللامركزية أنشئت مجالس أو روابط أولياء الأمور والمواطنين علي مستوي أنحاء أستراليا بجميع الولايات والأقاليم لِمَا لهذه الروابط من أهمية بالغة في رسم ملامح السياسة التعليمية بأستراليا وصنع واتخاذ القرار التعليمي. وتنتشر روابط واتحادات الآباء والمواطنين بجميع أنحاء أستراليا لدورها الاستشاري والتوجيهي في صنع القرار التعليمي بأستراليا.

وتعد هذه الرابطة من المنظمات الهامة التي تمثل أولياء أمور التلاميذ وأعضاء المجتمع المحلى المحيط بالمدرسة ومن أهم أهدافها رفع جودة التعليم بالمدارس الأسترالية وزيادة وتشجيع مشاركة أولياء الأمور في إدارة شئون المدارس واستثمار موارد المجتمع المحلى في تمويل المدارس الحكومية وتقديم خدمات تعليمية مناسبة لكل التلاميذ، ويضم هذا الاتحاد كل من: والد أحد التلاميذ المقيدين بالمدرسة وعضو هيئة تدريس بالمدرسة، مراجع حسابات(محاسب)، بالإضافة إلي مدير المدرسة(121: 140).

ومن أهم الوظائف الأساسية لروابط أولياء الأمور والمواطنين ما يلي(193: 1-3): 

• تعضيد التعاون بين أولياء الأمور من جهة والمواطنين من جهة وأعضاء هيئة التدريس وطلاب المدرسة من جهة أخري.
• تقديم النصح والمشورة لمدير المدرسة فيما يتعلق بشئون تعليم الطلاب والشئون الإدارية والمالية والتبرعات.
• القيام بأي تكليفات يقررها الوزير كما يقرها القانون.
• وبالتالي فإن روابط أولياء الأمور والمواطنين تُسهم في زيادة مشاركة المجتمع المحلي في صنع واتخاذ القرار التعليمي، وعرض آرائهم ومقترحاتهم التي تُسهم في الارتقاء بالعملية التعليمية، إلي جانب وعيهم بكل ما يدور في المدرسة ومدي التقدم الذي يحرزه أبنائهم.

(5)  مجلس اتحاد الطلاب:

تلعب مجالس الطلاب Student's Council أدواراً حقيقية في صنع القرار التعليمي داخل المدارس الأسترالية خاصة فيما يتعلق بقضايا التلاميذ أو الطلاب، وينوب عن هذا المجلس أعضاء منتخبين منه في لجنة المدرسة School Beard وكذلك عضوية الشبكة الطلابية للخدمات المجتمعية وقسم التعليم وقسم الكبار، ومن بين أدوار هذه المجالس ما يلي(82: 15-18):

• السعي نحو توفير بيئة تعليمية مناسبة من خلال تحسين مرافق المدرسة.
• دعم الأنشطة الطلابية والترفيهية.
• توجيه التلاميذ أو الطلاب الجدد ومساعدتهم في تذليل العقبات التي تواجههم.
• دعم الأنشطة المدرسية لزيادة مصادر تمويل المدرسة.
• إعلان تقارير دورية عن أداء المدرسة والمعلمين في العملية التعليمية وإبراز المشكلات التعليمية التي تقابل تقدم المدرسة والمساعدة في اقتراح الحلول والبدائل لحلها.

ويمثل هذا المجلس التلاميذ المقيدين في المدارس ويسهم بكفاءة كبيرة في صنع القرارات المدرسية وخاصة المتعلقة بالتلاميذ ويسعى هذا المجلس إلى تحسين الجو المدرسي وجعله أكثر ملائمة للتلاميذ من خلال تحديد احتياجات ومطالب التلاميذ وينظم المجلس برامج تدريبية للتلاميذ في عدة مجالات لتنمية مهارات وقدرات التلاميذ ويُسهم في زيادة مصادر تمويل المدرسة ونقل مطالب واحتياجات واهتمامات زملائهم من التلاميذ إلى المسئولين عن إدارة المدرسة ويرشح المجلس عضوين من أعضائه لعضوية لجنة المدرسة(81: 13- 20).

يتضح مما سبق أنه حتي يمكن النجاح في تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا ينبغي تعاون وتكاتف جميع العاملين بالمدرسة وأعضاء المجتمع المحلي لتحقيق الأهداف التعليمية والارتقاء بالمدرسة ككل، حيث يتعاون مدير المدرسة مع اللجان والمجالس المدرسة وروابط أولياء الأمور والمواطنين بالإضافة إلي مجلس اتحاد الطلاب لتحقيق هدف واحد مشترك هو تطوير المدرسة والارتقاء بها حيث يدل نجاحهم في تحقيق هذا الهدف علي نجاحهم في تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.

ونتج عن تطبيق الإدارة الذاتية في المدرسة تطورات أثرت في إدارة التعليم بأستراليا من أهمها:

• لا مركزية صنع القرار المرتبط بالمناهج واستخدام الموارد، ونقلها للمجتمع المحلي والمدرسي.
• تحديد سياسات وأولويات وأطر عامة للمحاسبية من قبل السلطات المركزية والحكومة تعمل كخطوط إرشادية يتم في ضوئها صنع القرار في المدرسة.
• الموافقة علي أن تتم التطورات بصورة تدريجية بحيث تستغرق عدة سنوات.
• حث المدارس علي تقبل التطوير والاستعداد الكاف لصنع القرارات التشاركية والتخطيط قصير وطويل المدي.

محاسبية المدارس أمام المجتمعات المحلية والسلطات المركزية علي تحقيقها للأهداف التعليمية المحددة وأولويات التعلم.

• زيادة المساهمات المالية لدعم التمويل المدرسي واستخدامها بمرونة كافية.
• تنمية المعارف لدي الآباء وتمكينهم من المشاركة في صنع واتخاذ القرارات علي المستوي المدرسي.
• الالتزام بتحسين فعالية المدرسة والتركيز علي المخرجات التعليمية من خلال التحديد الدقيق للأهداف والأنشطة بوضوح ووضعها علي المستوي المدرسي موضع التنفيذ.

ومن المشكلات والعقبات التي تواجه تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا ما يلي(97: 7- 8):

• معاناة مديري المدارس من غموض الأدوار.
• مشكلات تتعلق بمجالس المدرسة والهيئة التدريسية تتمثل في عدم وجود الخبرة الكافية، نقص المعلومات الضرورية، والإعداد غير الجيد.
• حاجة مديري المدارس إلي تبني أدوار أكثر مرونة.

3-القوي والعوامل الثقافية المؤثرة في الإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا:

هناك مجموعة من القوي والعوامل الثقافية المؤثرة في الإدارة الذاتية للمدرسة في أستراليا ، يمكن عرضها كالتالى:

أ-العامل السياسي:    

 تُعد أستراليا دولة ملكية دستورية وديمقراطية برلمانية، فلقد أُسس الدستور الأسترالي منذ عام 1901م كنظام حكومي إتحادي، توزع فيه السلطات بين الحكومة الفيدرالية (الكومنولث) وحكومات الولايات والمقاطعات، ويحدد الدستور وبشكل قاطع حدود السلطات التشريعية بين الحكومة الفيدرالية والولايات والمقاطعات، ويمثل البرلمان الأسترالي قلب الحكومة الأسترالية ويتكون من الملكة (ويمثلها وينوب عنها الحاكم العام) ومجلسي الشيوخ والنواب(89).

وتتولى حكومات الولايات والمقاطعات كافة السلطات المتبقية غير الموكلة إلى الحكومة الفيدرالية، ولا يمكن إجراء أي تعديلات أو تغيرات مقترحة فى الدستور الأسترالي إلا بعد موافقة جمهور الناخبين من خلال استفتاء شعبي عام، فأستراليا دولة مستقلة ضمن الكومنولث ترأسها الملكة إليزابيث الثانية ملكة بريطانيا العظمى وممثلة بشكل إتحادي من قبل الحاكم العام، وفى كل ولاية من خلال حاكم الولاية أو المقاطعة ويتصرف الحاكم العام بناء على نصيحة رئيس الوزراء(216). 

ويوزع الدستور الأسترالي المهام والاختصاصات بين ثلاث سلطات رئيسية هي: السلطة التشريعية المسئولة عن إقرار القوانين وتتمثل فى مجلسي الشيوخ والنواب، والسلطة التنفيذية المسئولة عن تنفيذ القوانين التي تقررها السلطة التشريعية وتتمثل فى الملكة وقابلة للاستعمال من قبل الحاكم العام كممثل للملكة كما تشمل مكتب تنفيذي إتحادي للتصديق على الإعلانات والتعليمات والأنظمة والتعيينات القانونية، والسلطة القضائية التى تتولى مسئولية تفسير القوانين وإصدار الأحكام وتتمثل فى المحكمة العليا وبعض المحاكم الفيدرالية الأخرى وتتكون المحكمة العليا من رئيس المحكمة والعديد من القضاة الآخرين ويتم تعينهم من قبل الحاكم العام فى المجلس التنفيذي(90).

ويتم صنع السياسة التعليمية علي المستوى القومي من خلال وزارة التربية والعلوم والتدريب، والتي تقوم بتحديد السياسة التعليمية المتعلقة بالمصالح القومية، وتمويلها. أما عن السياسات الخاصة بالتعليم المدرسي، فيتم تحديدها بواسطة حكومات الولايات والمقاطعات، وتدار من خلال وزراء التعليم في كل منها، والذين يقومون بإصدار أدلة وإرشادات توزع علي المدارس لإتباعها والإقتداء بها. وقد يتطلب تنفيذ بعض السياسات خلال هذه الأدلة والإرشادات الوزارية حدوث ممارسات ومعاملات بين المدارس ومجتمعاتها المحلية من خلال مجالس المدرسة.

وقد حدث خلال ثمانينيات وتسعينيات القرن الماضي تحرك تجاه انتقال عملية صنع القرار التعليمي من السلطات المركزية إلي المدارس. فقد بدأ المدرسون منذ نهاية ستينيات القرن الماضي يشتركون في نظام تطوير المناهج المدرسية، كما تم تزويدهم بفرص عديدة لممارسة الاستقلالية والمبادرات الجماعية. وقد أخذت المناهج الوزارية في هذه الأيام شكل قائمة من الأهداف،وعلي كل مدرسة أن تترجم هذه الأهداف إلي أهداف إجرائية، وبرنامج يتطابق مع شخصية المقاطعة أو الإقليم. (204: 11)

بالإضافة إلى ذلك، تعمل وزارات التعليم فى الولايات والمقاطعات الأسترالية بالتضامن مع بعض السلطات القانونية, وهى عبارة عن منظمات تم إنشاؤها بموجب قانون برلمان الولاية. وتقوم تلك السلطات بتوفير احتياطات التعليم والتدريب. كما تقدك النصيحة لوزير التعليم في كافة الأمور محل اختصاصاتها. وتحاول السلطات القانونية التأكد من إنجاز الأهداف الخاصة بالتعليم والتدريب علي مستوى الولاية.

لقد بدأ النظام الحزبي في أستراليا فى النمو خلال السنوات الأخيرة من الفترة الاستعمارية، وخاصة في تسعينيات القرن التاسع عشر. ويمكن ملاحظة بداية النظام الحزبي الحديث بحلول عام 1910م, عندما تم دمج حزبين في حزب واحد أطلق عليه حزب العمل، أما اليوم فتشتد المعركة الحزبية على المستوى الفيدرالى، وفى ولاية نيو ساوث ويلز، وكوينزلاند، وفيكتوريا بين حزب العمل، والحزب الحر, والحزب القومي. وخلاف هذه المناطق تشتد المعركة الحزبية بين حزبين رئيسين هما: حزب العمل، والحزب الحر (144: 200)، والجدير بالذكر أن الأحزاب السياسية تؤثر بشكل كبير فى صنع السياسة التعليمية، واتخاذ القرار التعليمى فى أستراليا، سواء بصورة مباشرة من خلال البرلمان، أو بصورة غير مباشرة من خلال الضغط الجماهيري.

في ضوء ما سبق يتضح أن الظروف السياسية في أستراليا تؤثر بشكل كبير على إدارة التعليم في أستراليا, فالتقسيم الإداري للبلاد إلى ست ولايات ومقاطعتين رئيستين وعدد من المقاطعات الأخرى أدى إلى تبني أستراليا للنمط اللامركزي في إدارة شئون التعليم. ومن جهة أخرى يتولى الحاكم العام ورئيس وزراء أستراليا, ووزير التعليم, والبرلمان الأسترالي أدواراً محددة فيما يتعلق بإدارة التعليم الأسترالي, ورسم السياسة التعليمية, واتخاذ القرار التربوي.

ب- العامل الاقتصادي:

تتميز أستراليا من بين دول العالم باقتصادها القوي، فمنذ عام 1990م واقتصادها فى نمو مستمر وبمعدل 3,3% سنوياً، ووصل إجمالي الناتج المحلي لأستراليا عام 2007م تريليون دولار، وانخفضت البطالة من 11% منذ 15 سنة إلى 5% عام 2008م، وتعد أستراليا في موقع مالي قوي بسبب فائض الميزانية الثابت لديها، ولقد وصفت منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية (من خلال عمل مسح لاقتصاد أستراليا عام 2007) أداء أستراليا الاقتصادي بالروعة والتميز نتيجة نمو إجمالي الناتج المحلى منذ عام 2000م  بمعدل 3% سنوياً، ونمو إجمالي الدخل المحلى بمعدل أكثر من 4% (87: 1- 4). ولقد وصلت قيمة الصادرات الأسترالية إلي حوالي 8,215 بليون دولار عام 2007م، ومن أهم هذه الصادرات المعادن ومواد الطاقة والمنتجات الزراعية، كما تعتبر أستراليا من الدول الرائدة فى مجال التقدم التكنولوجي والذي يعتبر من أهم العوامل التي أدت إلى تقدم أستراليا الاقتصادي حيث تحتل أستراليا المركز التاسع من بين 69 دولة فى مجال تكنولوجيا المعلومات والاتصالات. ازدادت صادرات أستراليا من 271.85 مليون دولار أسترالي في أغسطس 2013 إلي 27309 مليون دولار أسترالي في سبتمبر 2013م. وتعتبر أستراليا من الدول الغنية بالمواد الطبيعية كما تعتبر من أكبر الدول المصدرة للسلع. وبلغت صادراتها من المعادن كالحديد والذهب 28% من إجمالي الصادرات، الفحم 18%، الغاز 9%، هذا بالإضافة إلي السلع المصنعة والتي مثلت 33% من إجمالي الصادرات، بالإضافة إلي المنتجات الزراعية والتي مثلت أكثر من 5% من إجمالي الصادرات. وتعتبر الصين من أكبر الأسواق التصديرية بالنسبة لأستراليا 27% من إجمالي الصادرات، يليها اليابان 17%، كوريا الجنوبية 7%، الهند 6%، ودول الاتحاد الأوروبي.(77)

وتعتبر أستراليا من إحدى الدول الزراعية الهامة فى العالم حيث تمتلك أراضي شاسعة وإنتاجها يفوق حاجتها ولذلك تقوم بتصدير الفائض للخارج مثل القمح والفواكه، وتنتج أيضاً الشعير وقصب السكر وعباد الشمس والخضروات، وتمتلك مزارع كبيرة تربى فيها أغنام المارينو ذات الصوف الجيد، وترعى فيها قطعان الماشية التي تعتبر من الثروات الوطنية، وتُسهم المنتجات الحيوانية بقدر مهم فى التجارة الدولية للحوم والصوف والجلود ومنتجات الألبان، كما تدخل فى الصناعات الغذائية، وتمتلك أستراليا ثروة معدنية هائلة ومن أهم هذه المعادن الذهب والقصدير والرصاص والبوكسيت والحديد والمنجنيز واليورانيوم(69 : 276-279)، كما تهتم أستراليا بمجال المعرفة والتكنولوجيا فتقنية الاتصالات والمعلومات عامل رئيسي للنمو والتقدم الاقتصادي ومن ثم حرصت أستراليا كدولة عظمى على التوسع فى بناء وتطوير تقنية الاتصالات والمعلومات لمواكبة سوق أستراليا للمعايير العالمية(93).

ونتيجة لاتصال أستراليا المباشر مع الغرب الصناعي، ودول جنوب شرق أسيا، فقد قامت فيها العديد من الصناعات المهمة مثل صناعة التعدين، والحديد والصلب، والمنسوجات والآلات، ومحركات السيارات, والصناعات الكيماوية، وتصنيع معدات النقل والمعدات الصناعية، والصناعات الغذائية. وقد وصل معدل النمو في الناتج الصناعي الأسترالى في عام 2005م إلي 1.1%. (198: 35)

وتمتلك أستراليا مصادراً معدنية ثمينة، أهمها الفحم الحجري، والحديد، والبوكسيت، (هيدوكسيد الألمونيوم), والنحاس، والقصدير، والرصاص, والزنك, واليورانيوم. وهي أيضاً من الدول المهمة في إنتاج بعض الحجارة الكريمة, مثل الأوبالز (عين القط), والماس. كما يتم تقطيع الأشجار للاستفادة من أخشابها في الجزء الشرقي والجنوبي الشرقي من القارة. (190: 42)

وتحافظ أستراليا علي ميزان تجاري مناسب بين الصادرات والواردات، فهي تصدر المعادن, والفحم، ولحم الضأن، والغلال، والمنتجات الصناعية. أما وارداتها فتتمثل في المواد الخام الصناعية، والمعدات الرئيسة، والبضائع الاستهلاكية. وتحاول أستراليا حالياً زيادة روابطها الاقتصادية مع جيرانها في أسيا والباسفيك من أجل تدعيم قدراتها الإنتاجية في كافة المجالات (154: 32).

وقد تركزت جهود الحكومة الأسترالية في الأعوام الأخيرة، علي التنمية السياحية، والتعليم, وأسواق التكنولوجيا. كما عمدت إلي تمويل البحوث العلمية، وبرامج التنمية من خلال الجامعات، ومنظمة الكومنويلث للبحوث العلمية والصناعية  The Commonwealth Scientific and Industrial Research Organization (CSIRO) وذلك من خلال بعض أشكال الشراكة بين القطاعين العام والخاص، والمعروفة بمراكز البحوث التعاونية. Cooperative Research Centers. (129: 442)

في ضوء ما سبق يتضح أثر العامل الاقتصادي في إدارة التعليم الأسترالي على كافة مستوياتها. حيث تتمتع أستراليا باقتصاد قوي, وبناتج قومي مرتفع يتفوق بشيء طفيف على الناتج القومي في بعض البلدان المتقدمة مثل المملكة المتحدة, وفرنسا, وألمانيا. وقد أدى ذلك إلى اهتمام الهيئات الفيدرالية والإقليمية المسئولة عن إدارة التعليم بالبحوث التربوية والاقتصادية. كما تضم وزارة الكومنويلث للتربية والعلوم والتدريب مجموعة من الهيئات والوكالات التي تهتم بقطاع العلوم والتكنولوجيا.

ج-العامل الاجتماعي :

تُعد أستراليا دولة متعددة الثقافات يعمها الأمن، وشعبها ودود ومتجانس، وهى بلد آمن مقارنة بدول أخرى فى العالم، ويرجع ذلك إلى انخفاض معدل الجريمة والاضطرابات السياسية فيها بفضل القوانين الصارمة التي تعمل على نشر الأمن فى المجتمع الأسترالي مما يسمح للطالب بالمضي فى خططه الدراسية بلا اضطرابات سياسية أو أمنية، واستفادت أستراليا من التركيبة الثقافية المتنوعة حيث تعد واحدة من أكثر الدول تعدداً فى الثقافات مما كان له أثره فى إثراء الأفكار وتنوع المأكولات وأسلوب الحياة (10). 

أي أن أستراليا مجتمع متنوع ثقافياً وديمقراطي لديه قوى عاملة ماهرة، واقتصاد تنافسي قوى، وفى عام 2007م بلغ عدد سكان أستراليا حوالي أكثر من 21 مليون نسمة يعيش 80% منهم في الربع الجنوبي الشرقي وخصوصاً في المدن الساحلية الكبرى، في 25 سبتمبر 2013م   23.193.673 ، معدل الكثافة السكانية 2.9/ كم2 وتعتبر من أقل الدولة كثافة  (78)   

 ويشكل سكان أستراليا الأصليين (الأبورجين) نحو 5,1 % من مجموع السكان، فمجتمع أستراليا يتضمن سكانه الأصليين، ومهاجرى أستراليا المتعدد الثقافات من حوالي 200 بلد، حيث يوجد في أستراليا 5,4 مليون مهاجر جاء نصفهم من الجزر البريطانية وجاء الباقون من أوروبا وقد تزايد عدد المهاجرين من نيوزيلندا وجنوب شرق آسيا ويقيم معظم السكان الأصليين في المناطق الريفية في المقاطعة الشمالية وولاية كوينزلاند وأستراليا الغربية وهم أقل حظاً من السكان البيض  في مجال التعليم والصحة والدخل، وقد وضعت الحكومة الأسترالية برامج متعددة لتحسين أوضاعهم(88: 1)  ويتضح من ذلك أن أستراليا بلد قوى ولديه قوى عاملة ماهرة؛ مما يساعدها على تنفيذ سياستها الداخلية والخارجية، ونتيجة لتوافر الكوادر الفنية والخبرة المتخصصة بجانب الاقتصاد القوى والكفء استطاع المجتمع الأسترالي تطبيق النمط اللامركزى في إدارة التعليم، ويساعد ذلك علي زيادة المشاركة الفعلية واستعداد أولياء أمور الطلاب لتقديم الدعم والمساندة المالية والمعنوية وكذلك توفير الموارد والإمكانيات اللازمة للمدارس والقائمين عليها، ولقد ساعد ذلك بشكل كبير في نجاح اللامركزية في إدارة التعليم حيث أن هذا النمط يعتمد على المشاركة المجتمعية من قبل المجتمع المحلى وأولياء الأمور لتحقيق الأهداف التربوية.

ولا يوجد في أستراليا دين رسمي معتمد، حيث يكفل الدستور الأسترالي حرية الأديان فيحق للناس ممارسة أي معتقد ديني يختارونه ضمن احترام القانون فتنص المادة 116 من الدستور الأسترالي علي الحرية الدينية، وتشجع الحكومة أيضا الاحترام المتبادل والتفاهم والتسامح بين الأديان المختلفة ويدين غالبية السكان بالمسيحية، كما توجد أقلية مسلمة وأخرى يهودية، وتعد اللغة الإنجليزية اللغة الرسمية لأستراليا (94: 1). واللغات المستخدمة بعد الإنجليزية الإيطالية واليونانية والأسبانية والفرنسية(86: 8).

مما سبق يتضح أن العامل الاجتماعي يؤثر بشكل واضح على إدارة التعليم الأسترالي. فقد أدى وجود السكان الأصليين في أستراليا "شعب الأبورجينال" إلى اهتمام الدولة بتعليمهم وتثقيفهم, لذلك فقد أنشئت العديد من الإدارات والأقسام الخاصة بتنظيم التعليم المقدم إليهم, وتقديم كافة التسهيلات اللازمة لذلك على كافة مستويات الإدارة التعليمية. هذا إلى جانب اهتمام الوزارة الفيدرالية والوزارات الإقليمية المسئولة عن إدارة التعليم الأسترالي بمحو الأمية وتعليم الكبار, والتعليم المجتمعي. كما تهتم معظم المجالس واللجان على كافة المستويات الإدارية بضم ممثلين عن المجتمع المحلي لعضويتها, إيماناً منها بضرورة مشاركة المجتمع المحلي في إدارة الخدمات التي تقدم إليه, ومنها الخدمات التعليمية.

د-العامل الجغرافي:

تقع أستراليا فى نصف الكرة الجنوبي شرق آسيا على الحافة الغربية للمحيط الهادي، ويطلق على أستراليا القارة الجزيرة لطبيعتها الجزرية فهي عبارة عن جزيرة ضخمة تقع وسط عدد من المحيطات والبحار حيث تقع جنوب المحيط الهادي ويحيط بها من الشمال بحر تيمور وبحر أرافورا ومن الشرق بحر المرجان وبحر تسمان ومن الجنوب جزيرة تسمانيا، ومن ناحية الجنوب والغرب يحيط بها المحيط الهندي(202: 211-214)، ويمر بوسطها مدار الجدي مما يجعلها عرضة لظاهرة التذبذب الجنوبى حيث تتعرض أستراليا للفيضانات والجفاف والأحداث المتطرفة مثل الأعاصير والعواصف الحارة (46 : 358)، (112: 16). والمناخ السائد في معظم أستراليا مناخ حار وصحراوي وجاف، كما أنه مناخ معتدل في الجنوب الشرقى، واستوائي في الشمال، هذا بالإضافة إلي وجود التيارات الباردة علي الساحل الغربي. والحقيقة أن طبيعة المطر في أستراليا غير مستقرة, ولا يمكن التنبؤ بها, مما يؤدي بصورة متكررة إلي حدوث جفاف وجدب لفترات طويلة(202: 520- 521).

وتبلغ مساحة أستراليا حوالي 7,682,300 كم²، وهي سادس دول العالم من حيث المساحة، إذا تقل مساحتها قليلاً عن مساحة الولايات المتحدة، وتبين خريطة أستراليا التضاريسية أن جزء كبير منها يشغله الأراضي الصحراوية، وتتصف صحراء أستراليا بصفة هامة تميزها عن بقية الصحاري الأخرى فى العالم إذا أنها الصحراء الوحيدة فى العالم التي لا يعبرها أي نهر، فالغالبية العظمى من أراضى أستراليا جافة عبارة عن هضبة مستوية السطح تقريباً لا يوجد فوقها سلاسل جبلية مرتفعة تسمح بسقوط الأمطار، حيث تسيطر الهضاب المستوية والصحراء على مساحة أستراليا وتمثل حوالي ثلثي مساحة القارة، كما أن الجزء الشمالي من الصحراء منطقة واسعة للرمال المتحركة(68 : 372-374)، (86: 6- 7).

ونتيجة لاتساع مساحة أستراليا، فقد تم تقسيمها إلى ست ولايات ومقاطعتين تتمتع جميعها باستقلالية تامة، بالإضافة إلى وجود العديد من المقاطعات الخارجية التى تتبع الكومنويلث بصورة مباشرة. والحقيقة أن الحكومة الفيدرالية تعطى معظم الصلاحيات لهذه الولايات والمقاطعات فى إدارة شئونها الداخلية, بينما تتحمل الحكومة الفيدرالية بعض المسئوليات الخاصة بالأمن القومى، والدفاع، والعلاقات الدولية، والضرائب الفيدرالية، والتمويل الفيدرالى .. وغيرها. أما التعليم المدرسى فتتحمل مسئوليته حكومات الولايات والمقاطعات.

 ولقد أثرت القوي والعوامل الجغرافية علي التعليم بصفة عامة والإدارة التعليمية بصفة خاصة، حيث اتجهت أستراليا إلي اللامركزية والإدارة الذاتية للمدرسة بسبب اتساع مساحة الدولة وانقسامها إلي ست ولايات ومقاطعتين، وبسبب صعوبة الاتصال البري بين هذه الولايات وبين الحكومة المركزية نتيجة لطبيعة القارة من حيث الصحراء الواسعة والجبال المرتفعة والهضاب متوسطة الارتفاع والرمال المتحركة، لذلك قامت الحكومة الفيدرالية بمنح كل ولاية ومقاطعة حرية التصرف في الشئون التعليمية وفي صنع القرارات واختيار المناهج التي تتناسب مع ظروفها الجغرافية واحتياجاتها وإمكاناتها، ومن ثم كان العامل الجغرافي سبب مهم وقوى وراء تأييد واقتناع الحكومة الفيدرالية الأسترالية بفكرة الإدارة الذاتية للمدارس، حيث يتم صنع السياسة التعليمية على المستوى القومي من خلال وزارة التربية والعلوم والتدريب التي تقوم بتحديد السياسة المتعلقة بالمصالح القومية وكيفية تمويلها، أما السياسات الخاصة بالتعليم المدرسي فيتم تحديدها بواسطة حكومات الولايات والمقاطعات وتدار من خلال وزراء التعليم بكل ولاية ومقاطعة.

خامساً: تحليل المقارن للإدارة الذاتية للمدرسة في كل من ألمانيا، فرنسا، أستراليا

 قدم الباحثان فيما سبق إطارُا عاماً للبحث وتأصيلاً نظريًا للإدارة الذاتية للمدرسة فى الأدبيات التربوية المعاصرة، وعرضًا لملامح الإدارة الذاتية للمدرسة فى كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا، وحتي يمكن الاستفادة مما سبق عرضه، سيتم عرض تحليل مقارن للإدارة الذاتية للمدرسة في الدول محل الدراسة حتي يمكن التوصل من خلاله إلي وضع تصور مقترح لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية. وفيما يلي عرضاً لأوجه الشبه والاختلاف بين الإدارة الذاتية للمدرسة في كل من ألمانيا، فرنسا، أستراليا.

1- أوجه الشبه:

• تتشابه كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا في اتجاهها نحو اللامركزية والإدارة الذاتية للمدرسة، فمن المعروف أن ألمانيا دولة فيدرالية يكون فيها للسلطات المركزية دور محدود في إدارة التعليم حيث تتولي كل ولاية إدارة شئون التعليم الخاصة بها ويقع علي عاتق المدرسة الاهتمام بكافة الجوانب التربوية والتعليمية، وقد ترجع الإدارة الذاتية للمدرسة في ألمانيا إلي العوامل السياسية في الدولة المتعلقة بالدستور فلكل ولاية ألمانية دستورها الخاص بها طبقاً لمبادئ الجمهورية والديمقراطية وهذا يدل علي التفرد واللامركزية وإن كل ولاية مسئولة عن إدارة شئونها بنفسها، كما بدأت فرنسا عملية اللامركزية من خلال تفويض السلطة بتفويض بعض مهامها ومسئولياتها للسلطات الأدنى حتي أصبح التوجه نحو الإدارة الذاتية للمدرسة مطلباً هاماً لتحقيق مزيد من الاستقلالية التعليمية، أما أستراليا فقد اتجهت نحو اللامركزية بعد صدور تقرير كارميل عام 1973م والذي أوصي بضرورة تقليل الرقابة المركزية والتوجه نحو اللامركزية في إدارة التعليم. وتعتبر الإدارة الذاتية للمدرسة أحد أشكال اللامركزية التي تساعد علي تحقيق الاستقلال الإداري والتعليمي للمدرسة وقد يقتصر دور السلطات المركزية علي مجرد تقديم التوصيات والمقترحات التي تُسهم في الارتقاء بالمدرسة وتوفير جزء من التمويل اللازم لها، حيث تتيح الإدارة الذاتية للمدرسة مشاركة المجتمع المحلي في صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة والاهتمام بتوفير التمويل اللازم لها الذي يمكنها من توفير احتياجاتها ومتطلباتها اللازمة لنجاح العملية التعليمية.
• تتشابه كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا في الانتقال من المركزية إلي اللامركزية، فلقد اتسم نظام التعليم بفرنسا بالمركزية الشديدة حيث كانت وزارة التعليم هي التي تقوم بالعبء الأكبر في إدارة التعليم علي المستوي القومي ثم انتقلت فرنسا إلي اللامركزية في الثمانينات من خلال تفويض السلطة ومنح الأقاليم والمناطق المحلية السلطة لإدارة التعليم في المدارس الثانوية، وبالمثل أستراليا التي تميزت بدرجة كبيرة من المركزية حيث كانت تميل إلي البيروقراطية في إدارة التعليم حتي ظهر تقرير كارميل عام 1973م الذي أوصي بتقليل المركزية والاهتمام بمشاركة أولياء الأمور والمعلمين وأعضاء المجتمع المحلي في اتخاذ القرارات التعليمية؛ وبالتالي يوجد توجه واضح وصريح للامركزية التعليمية والإدارة الذاتية للمدرسة من خلال إعطاء السلطة للمدرسة والمجتمع المحلي لصنع واتخاذ القرارات التعليمية.
• تتشابه الدول محل الدراسة جميعها في كون مدير المدرسة يمثل قمة الهرم الإداري بالمدرسة، ففي ألمانيا يتولي مدير المدرسة إدارة العملية التربوية والتعليمية بأكملها ويجب أن يكون عضواً من أعضاء هيئة التدريس، ومن واجبات مدير المدرسة في فرنسا الاهتمام بحسن سير العمل بالمدرسة، ومتابعة النواحي التعليمية بالمدرسة ومدي ملائمة المناهج وطرق التدريس للتلاميذ، وفي أستراليا يقع علي عاتق مدير المدرسة الاهتمام بالنواحي التعليمية والتربوية بالمدرسة والاهتمام بالتنمية المهنية للمعلمين وإشراكهم في عملية اتخاذ القرارات، وتحديد احتياجات المدرسة والعمل علي تلبيتها.
• تتشابه الدول محل الدراسة في وجود مجلس مدرسي يضم مدير المدرسة والمعلمين، وأولياء الأمور والطلاب وأعضاء المجتمع المحلي ويختص بمناقشة كل الأمور التي تتعلق بالتعليم داخل المدرسة، ففي ألمانيا يوجد مؤتمر المدرسة والمجلس المدرسي ويختصا بتقديم النصح والإرشاد لإدارة المدرسة في المسائل التعليمية والتربوية ومناقشة المشكلات التي تواجه العملية التعليمية والعمل علي حلها، وفي فرنسا يُسمي بمجلس المدرسة في المدرسة الابتدائية ويضم مدير المدرسة، وعضوية كل من رئيس البلدية أو من ينوب عنه، معلمي المدرسة، ممثلين من أولياء الأمور، وممثل للمقاطعة ويختص بالعديد من المهام والمسئوليات منها إقرار النظام الداخلي للمدرسة، تنظيم الأسبوع المدرسي، تقديم الآراء والمقترحات التي تتعلق بسير العمل بالمدرسة، استخدام الإمكانات المتاحة بالمدرسة، والاهتمام بصحة وسلامة التلاميذ، الموافقة علي الأنشطة التعليمية الإضافية الرياضية والثقافية، كما يُسمي بمجلس الإدارة في المدرسة الثانوية ويضم ثلاث مجموعات حيث يكون نصيب سلطات الإدارة المدرسية وممثلي إدارة المؤسسة وشخصية أو عدة شخصيات من ذوي المكانة الاجتماعية ثلث الأعضاء، الثلث الثاني من الأعضاء يكون من نصيب أعضاء هيئة التدريس المنتخبين، أما الثلث الأخير فيكون من أولياء الأمور المنتخبين ويختص بتحديد المبادئ التربوية والتعليمية للمدرسة ومبادئ سير العمل بالمدرسة والاهتمام بسير النظام الداخلي للمدرسة .... الخ، وفي أستراليا يطلق عليه مجلس المدرسة ويهتم بتحديد السياسات التعليمية، تحديد احتياجات المباني المدرسية، المرافق، المعدات، التمويل، المعلمين وباقي فريق العمل بالمدرسة. ويرجع السبب في وجود هذا المجلس في مدارس الدول الثلاث إلى عدم تمكين مدير المدرسة فيها من الانفراد بسلطة اتخاذ القرارات داخل المدرسة، حيث يعد هذا المجلس بمثابة هيئة للرقابة على سلطات المدير، ففي بعض الأحيان لا يمكن لمدير المدرسة اتخاذ قرارات معينة دون الرجوع إلى مجلس المدرسة. أي أن مهمته معاونة مدير المدرسة في إدارة المدرسة، لأن الأعباء والمسئوليات الملقاة على كاهل مديري تلك المدارس ضخمة.
• تتشابه كلاً من ألمانيا وفرنسا وأستراليا في تمتع المدرسة بقدر كبير من الاستقلالية والإدارة الذاتية حيث تتولي المدرسة إدارة نفسها بنفسها وتحقيق الأهداف التربوية المنشودة وتحديد المناهج وطرق التدريس واختيار المعلمين .... الخ. كما أن هذه الدول تؤيد الإدارة الذاتية للمدارس أو الإدارة المعتمدة علي المدرسة، ولذا فإن المدارس فيها لا يمكن النظر إليها على أنها مجرد آلة أو أداة تحركها السلطات العليا المركزية سواء على المستوي القومي أو المستوي الإقليمي أو المحلى، بل إن كل مدرسة هناك لها شخصيتها الفريدة واستقلالها في إدارة شئون التعليم ولها صلاحيات اتخاذ وصنع القرارات التربوية المتعلقة بشئونها وشئون الطلاب والموظفين دون ضغط أو تهديد من السلطات المركزية العليا.
• تتشابه كلاً من ألمانيا وفرنسا وأستراليا في الاهتمام بتمثيل الطلاب في مجلس خاص بهم، يطلق عليه في ألمانيا برلمان الطلاب وهو عبارة عن مجالس استشارية قراراتها غير ملزمة، غير أنها وسيلة من وسائل تعبير الطلاب عن وجهات نظرهم وتطلعاتهم بخصوص بعض القضايا التعليمية التي تمسهم أو تمس مدارسهم. كما تسعى هذه البرلمانات إلى أن يتبادل جميع الطلاب في المدرسة أو على مستوى معين منها الآراء والأفكار، ويشتركوا في أحاديث ومناقشات بناءة، ويُسمي في فرنسا بمجلس التلاميذ المفوضين ويختص بتقديم المقترحات الخاصة بالمجتمع المدرسي في إطار مشروع المؤسسة لتنظيم الوقت المدرسي وساعات الدراسة، وإجراءات تنظيم العمل وتوجيه التلاميذ إلي جانب مناقشة القضايا المتعلقة بالرعاية الصحية والأمنية وممارسة الأنشطة الاجتماعية والتربوية، أما في أستراليا فيُسمي بمجلس اتحاد الطلاب الذي يُسهم بكفاءة كبيرة في صنع القرارات المدرسية وخاصة تلك المتعلقة بالتلاميذ ويسعى هذا المجلس إلى تحسين الجو المدرسي وجعله أكثر ملائمة للتلاميذ من خلال تحديد احتياجات ومطالب التلاميذ وينظم المجلس برامج تدريبية للتلاميذ في عدة مجالات لتنمية مهارات وقدرات التلاميذ ويُسهم في زيادة مصادر تمويل المدرسة ونقل مطالب واحتياجات واهتمامات زملائهم من التلاميذ إلى المسئولين عن إدارة المدرسة.
• تتشابه كلاً من ألمانيا وفرنسا في وجود مجلس للمعلمين يطلق عليه في ألمانيا مؤتمر المعلمين والذي يجتمع فيه المعلمون لاتخاذ القرارات الخاصة بالتعليم، ومنع أي تعدى على حرية المعلمين في اختيار طرق التدريس ومحتوى المقررات التي يقومون بتدريسها ويدل ذلك علي الحرية الأكاديمية التي تُمنح للمعلمين واللامركزية التعليمية والإدارة الذاتية للمدرسة حيث يتولي كل معلم اختيار طرق التدريس التي تتمشي مع قدرات وإمكانات تلاميذه، وفي فرنسا يطلق عليه في المدرسة الابتدائية مجلس معلمي المرحلة ويهتم هذا المجلس بإعداد المشروع التربوي الخاص بكل مرحلة ومتابعة تنفيذه وتحديد مستوي تقدم التلاميذ، وإمكانية نقلهم إلي المراحل التالية، والمدة التي يقضيها كل طالب في المرحلة الدراسية، ويُسمي في المدرسة الثانوية مجلس المعلمين وتتمثل مهمته الأساسية في وضع الخطة العامة للعمل داخل المدرسة، كما إنه يمنح الاستقلالية التامة للمعلمين في تنفيذ المنهج الدراسي والأنشطة التربوية المرتبطة بالمنهج.
• تتشابه الدول الثلاث محل الدراسة في وجود مجلس للأباء يطلق عليه في ألمانيا مجلس أولياء الأمور ويكون له حق التصويت في تشكيل سياسة المدرسة والتخطيط للمناهج، وفي فرنسا يُسمي بممثلو أولياء الأمور ويهتم بمناقشة القضايا المتعلقة بالمدرسة والعمل علي حلها بالتعاون مع الفريق التربوي بالمدرسة، والمشاركة في إعداد مشروع المدرسة وتنفيذه ومتابعته، وفي أستراليا يُسمي برابطة أولياء الأمور والمواطنين التي تتولي رسم ملامح السياسة التعليمية على مستوى المدرسة بأستراليا وصنع واتخاذ القرار التعليمي. وبالتالى من الأدوار التي يقوم بها مجلس الآباء فى الدول محل الدراسة:

- اتخاذ قرارات تتعلق بتعليم أبنائهم بما فيها اختيار المدرسة والبرامج التعليمية والمحافظة على العلاقة بينهم وبين المعلمين والمدرسة.

- المشاركة في عملية تقرير الأهداف والسياسات التربوية والخدمات التعليمية التي تقدم للطلاب، وضمان أن الطلاب يتوفر لهم بيئة تعليمية متطورة قوية ومساعدة علي التعلم والإنجاز.

- مشاركتهم خبراتهم الشخصية مع مجلس المدرسة والمجالس التعليمية الأخرى.

• تتشابه دول المقارنة الثلاث في تعدد مشاركة المعلمين في المجالس المدرسية، ففي ألمانيا يشارك المعلمون في مؤتمر المدرسة والمجلس المدرسي ومؤتمر المعلمين ومجلس المعلمين، وفي فرنسا يشارك المعلمون في مجلس إدارة المدرسة ومجلس المعلمين ومجلس الفصل ومجلس المسئولين، وفي أستراليا يكون للمعلمين دور كبير في مجلس المدرسة ولجنة المدرسة. ويرجع السبب في ذلك إلى إيمان هذه الدول بأهمية المعلم داخل المدرسة، وأهمية دوره في إدارتها، لأنه أكثر شخص يمكنه الوقوف على إيجابيات وسلبيات المدرسة، وهموم وتطلعات الطلاب والعاملين وحتى المسئولين عن إدارة المدرسة، كما أنه فرد من أفراد المجتمع الذي توجد فيه المدرسة يدرك نظرة المجتمع لهذه المدرسة وما يأمله منها، هذا بالإضافة إلى همومه ومشكلاته الخاصة بكونه مدرس داخل المدرسة، ومن ثم يجب إشراكه في إدارة المدرسة للاستفادة من خبراته بكل الجوانب السابقة.
• تتشابه كلاً من ألمانيا وأستراليا في انقسامها إلي ولايات مما يجعل من اتباع الأسلوب اللامركزي في الإدارة التعليمية أمراً لا مفر منه ويساعد علي الاهتمام بتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة نظراً لكبر مساحة الدولة وصعوبة الاتصال بين سلطات التعليم علي المستوي الإجرائي وسلطات التعليم المركزية.
• تتشابه كلاً من ألمانيا وفرنسا وأستراليا في تميزها بالاقتصاد المرتفع الذي يمكنها من تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة بنجاح، فتعتبر ألمانيا ثالث أكبر اقتصاد في العالم بعد الولايات المتحدة واليابان، وتتطلب الإدارة الذاتية للمدرسة توفير الموارد المادية اللازمة لتوفير متطلبات واحتياجات المدرسة اللازمة لتحقيق الأهداف التعليمية والارتقاء بالعملية التعليمية بالمدرسة.

2- أوجه الاختلاف:

• تختلف فرنسا عن كل من ألمانيا وأستراليا فيما يتعلق بأعضاء المجلس المدرسي حيث يضم مجلس المدرسة في فرنسا في المدرسة الابتدائية مدير المدرسة رئيساً، وعضوية كل من رئيس البلدية أو من ينوب عنه، معلمي المدرسة، ممثلين من أولياء الأمور، وممثل للمقاطعة، وفي المدرسة الثانوية يضم ثلاث مجموعات حيث يكون نصيب سلطات الإدارة المدرسية وممثلي إدارة المؤسسة وشخصية أو عدة شخصيات من ذوي المكانة الاجتماعية ثلث الأعضاء، الثلث الثاني من الأعضاء يكون من نصيب أعضاء هيئة التدريس المنتخبين، أما الثلث الأخير فيكون من أولياء الأمور المنتخبين، في حين أنه في ألمانيا وأستراليا يتكون من مدير المدرسة والمعلمين وأولياء الأمور والطلاب وأعضاء المجتمع المحلي.
• تختلف مسميات مجلس الأباء في دول المقارنة الثلاث حيث يسمي برابطة أولياء الأمور والمواطنين في أستراليا، وممثلو أولياء الأمور في فرنسا أما في ألمانيا فيطلق عليه مؤتمر المعلمين.
• يختلف تكوين مجلس التلاميذ المفوضين في فرنسا عن برلمان الطلاب في ألمانيا حيث يتكون في فرنسا من مدير المدرسة رئيساً، مساعد مدير المدرسة، المرشد التعليمي، المستشار المالي، وبعض التلاميذ، أما في ألمانيا فإنه يتكون من الطلاب فقط.
• تختلف أستراليا عن كل من ألمانيا، وفرنسا في وجود لجنة للمدرسة بالمدارس الاسترالية، وعدم وجود نظير لها داخل مدارس الدول الثلاث الأخرى، وهي لجنة تختلف عن مجلس المدرسة، وتضم فى عضويتها ممثلين للحكومة، وأعضاء هيئة التدريس بالمدرسة، وأولياء الأمور، والمجتمع المحلى، والطلاب. وتتحمل لجنة المدرسة الأسترالية مسئولية تأسيس الإدارة الإستراتيجية، وتطوير أداء المدرسة، ومراجعته من حين لآخر، وتقديم تقرير عنه للرئيس التنفيذي في وزارة التعليم بالولاية، وتطوير المناهج المدرسية، ومراجعتها من حين لآخر، واقتراح السياسات التمويلية الخاصة بميزانية المدرسة، واعتماد هذه الميزانية، وتطوير العلاقات القائمة بين المدرسة والمجتمع، وبين المدرسة ومنظمات المجتمع، ورفع توصيات إلى الرئيس التنفيذي فيما يتعلق بالأمور التي تهم المدرسة، وتشجيع أولياء أمور الطلاب للمشاركة في تعليم أبنائهم. ويرجع السبب في ذلك إلى أن لجنة المدرسة في المدارس الأسترالية تتمتع بصلاحيات وسلطات تفوق تلك الصلاحيات والسلطات الممنوحة لمجلس المدرسة الأسترالية، مثل سلطتها في اقتراح السياسات التمويلية للمدرسة، وتطوير المناهج الدراسية بالمدرسة، ومراجعتها من حين لآخر، ووضع أولويات المدرسة، وغيرها.
• يختلف أسلوب تعيين واختيار مدير المدرسة في دول المقارنة الثلاث. حيث يكون تعيين مدير المدرسة في ألمانيا عملية انتقائية. وفي أستراليا يتم تعيين مدير المدرسة بواسطة السلطات المحلية المسئولة، أما فى فرنسا فيتم اختياره من الذين تم تسجيل أسمائهم في قائمة الكفاءة من المعلمين الذين قضوا ثلاث سنوات في مهنة التعليم بمجال التدريس. وربما يرجع السبب في ذلك إلى عوامل ذاتية تتعلق بفلسفة الإدارة في كل دولة، ومدى قناعة الجهات العليا في كل منها بأهمية أن يكون مدير المدرسة منتخباً من بين أعضاء المدرسة، ولا يكون مفروضاً عليهم من الجهات العليا بواسطة التعيين. كما يتعلق الأمر أيضاً بالوظائف والمهام التي يقوم بها مدير المدرسة في دول المقارنة
• تختلف دول المقارنة الثلاث من حيث وظائف واختصاصات مدير المدرسة في كل دولة منها. فمدير المدرسة في ألمانيا هو المسئول عن الأعمال التربوية والتعليمية داخل المدرسة بكاملها، وهو فى نفس الوقت عضو من أعضاء هيئة التدريس بالمدرسة. ويضطلع بمسئولية تنظيم العملية المدرسية والدروس والمعلمين، وتعليم الطلاب، ومراقبة التعليم الإلزامي، وتوصيل التعليمات والقرارات الواردة إليه إلى أعضاء المدرسة. وفي أستراليا يتحمل مدير المدرسة مسئولية تعيين المعلمين من ذوى الكفاءات العالية، وتوفير التطوير المهني للمعلمين والإداريين، وتشجيع التعاون بين جميع الكوادر الإدارية والفنية بالمدرسة، وتوفير المناهج الجيدة وبرامج الأنشطة الملائمة للطلاب، وتمكين الطلاب ليكونوا من بين صناع القرار التعليمى فى مدارسهم، وتحقيق التعاون بين الأهل ومجتمع المدرسة، وتقديم الإرشاد والنصح للمعلمين فى صفوفهم، والعمل على إحداث التغيير الإيجابي في العملية التعليمة داخل المدرسة، ومراقبة أداء المعلمين وتحديد نماذج أفضل للممارسات التدريبية، والعمل على تحديد الاحتياجات المدرسية، ومن ثم تلبيتها، والنهوض بالعملية التعليمية والتأكد من جودة الأداء المدرسي، العمل على خلق بيئة مدرسية،أما فى فرنسا فإنه يهتم بقواعد سير العمل بالمدرسة،ومتابعة النواحي التعليمية بالمدرسة ومستوي التلاميذ،والتعرف علي مدي ملائمة المناهج وطرق التدريس للتلاميذ،والمحافظة علي سلامة العلاقات بين المعلمين وتحفيزهم علي المشاركة في صنع واتخاذ القرارات التعليمية،وتمثيل المدرسة أمام المجتمع المحلي.

سادساً: نتائج البحث:

فى ضوء التأصيل النظري والتحليل المقارن للإدارة الذاتية للمدرسة في كل من ألمانيا، فرنسا، أستراليا ، توصل الباحثان للعديد من النتائج، أهمها ما يلي :

• انتقال كلاً من ألمانيا وفرنسا وأستراليا من نمط الإدارة المركزية إلي النمط اللامركزي في الإدارة، حيث يساعد النمط اللامركزي في إدارة التعليم علي تحقيق استقلالية أكبر وتحمل مسئولية أكبر تجاه التعليم.
• نجاح تطبيق الإدارة الذاتية في كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا بسبب توافر العوامل الاقتصادية والاجتماعية والسياسية اللازمة لنجاحها.
• سهولة تطبيق ونجاح الإدارة الذاتية للمدرسة في كل من ألمانيا وفرنسا وأستراليا لاتباعها النمط اللامركزي في إدارة التعليم وتميزها بالعوامل الاجتماعية مثل الديمقراطية التي تعتبر من المتطلبات الأساسية لنجاح الإدارة الذاتية للمدرسة
• قلة سيطرة سلطات التعليم المركزية علي التعليم وإعطاء الحرية للسلطات التعليمية المحلية والمدرسية لإدارة شئون التعليم، مع ضمان مساءلتها أمام سلطات التعليم المركزية للتأكد من تحقيقها للأهداف المنشودة.
• قيام فرنسا بالانتقال التدريجي من المركزية إلي اللامركزية والإدارة الذاتية للمدرسة حيث بدأت بتفويض السلطة ثم الإدارة الذاتية للمدرسة، حيث ينبغي التأكد من مدي ملائمة تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة ومدي توافر العناصر اللازمة لنجاح تطبيقها.
• تعتمد الإدارة الذاتية للمدرسة اعتماداً كبيراً علي المشاركة المجتمعية والمحلية من خلال مشاركة أولياء الأمور وأعضاء المجتمع المحلي في صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة مما يُسهم في تحقيق الأهداف التعليمية والارتقاء بالمدرسة والمجتمع ككل.
• تتطلب الإدارة الذاتية للمدرسة توفر الجهاز الإداري القادر علي اتخاذ القرارات دون خوف أو تردد، بدءاً من مدير المدرسة والمعلمين والمجالس المدرسية المختلفة التي تلعب دوراً كبيراً في صنع واتخاذ القرار بالمدرسة.
• اهتمام مديري المدارس بالتنمية المهنية للمعلمين لما لها من دور كبير في إكسابهم المهارات والقدرات التي تمكنهم وتؤهلهم لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة بنجاح لما لهم من دور كبير في ظل الإدارة الذاتية للمدرسة في صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة.
• زيادة المسئولية والمسائلة التعليمية بتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة، حيث يصبح كل فرد في المدرسة مسئولاً عن تحقيق الأهداف المنشودة، كما تصبح المدرسة مساءلة أمام سلطات التعليم المركزية عما حققته من أهداف وما توصلت إليه من نتائج.
• يتطلب تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة توفر مهارات وقدرات إدارية وقيادية معينة تساعد المدراء علي القيام بأدوارهم الجديدة وتسهل عمليات مشاركة المجتمع المحلي والمدرسي من آباء ومعلمين في صنع واتخاذ القرارات التربوية علي مستوي المدرسة.

سابعاً: التصور المقترح لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية:

يتضمن التصور المقترح عدداً من المحاور الهامة التي تحقق هدفه الرئيس وهو تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية، وأهم هذه المحاور ما يلي:

• أهداف التصور المقترح:

يسعى هذا التصور المقترح إلي تحقيق الأهداف الرئيسة الآتية:

• ‌أ- تقديم حلول موضوعية للمشكلات والعقبات التي تواجه الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية وتعيق عملية تطبيقها.
• ‌ب- زيادة حجم المشاركة المجتمعية والشعبية علي المستوي المدرسي من أجل تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.
• ‌ج- إبراز دور الإدارة المدرسية في الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية ومدي قدرتها علي إدارة نفسها بنفسها بكفاءة وفاعلية.
• ‌د- مساعدة المسئولين ومتخذي القرار التعليمي على المستوي المدرسي من النجاح في تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.
• ‌ه- تنمية القدرات البشرية في مجال الإدارة الذاتية للمدرسة علي المستوي المدرسي وتوفير كافة العوامل اللازمة للنجاح في تطبيقها.
• و- الاستفادة من خبرات وتجارب الدول المتقدمة محل الدراسة في مجال الإدارة الذاتية للمدرسة بما يتلاءم مع طبيعة المجتمع المصري ونظام تعليمه.
• الأسس التي يقوم عليها التصور المقترح:

يرتكز هذا التصور المقترح على مجموعة من المحاور والأسس، تتمثل فيما يلي:

• تنمية الكوادر القيادية علي المستوي المدرسي اعتماداً علي تطبيق الأساليب العلمية والتكنولوجية الحديثة التي تتواكب مع العصر والتي تساعد علي نجاح تطبيق الإدارة الذاتية بالمدرسة.
• الاهتمام بتدريب أفراد الإدارة المدرسية علي اتخاذ القرارات التعليمية وحل المشكلات بفاعلية دون اللجوء إلي السلطات العليا للتعليم وذلك تحيقاً لمبدأ اللامركزية التعليمة والإدارة الذاتية للمدرسة.
• التقليل من حدة المركزية التعليمية والتوجه نحو اللامركزية كنمط إداري يساعد علي تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.
• ضرورة وجود فلسفة تربوية واضحة ومحددة تستند عليها عمليات التطوير والتحديث بما يتناسب مع الإدارة الذاتية للمدرسة مع ضرورة توضيح جوانب هذه الفلسفة لكافة العاملين بالمدرسة لمعالجة أي غموض بها.
• مراعاة الاتجاهات العالمية المعاصرة في تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في مصر وبما يتناسب والظروف المحلية والطابع القومي للشخصية المصرية.
• القضايا التي يجب الاهتمام بها عند تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية:

 يتطلب تطبيق الإدارة الذاتية بالمدرسة في جمهورية مصر العربية الاهتمام بما يلي:

• زيادة اختصاصات ومسئوليات المدارس ماليًا وإداريًا وتربويًا فى عملية صنع القرار التعليمى وذلك من خلال تمكين المدارس من تطبيق مدخل الإدارة الذاتية.
• زيادة اختصاصات ومسئوليات المدارس فى عملية صنع القرار التعليمى، وذلك من خلال تطبيق "مدخل الإدارة الذاتية للمدرسة" بهدف تنمية المدرسة وتطويرها باعتبارها الوحدة الرئيسة التى يتم فيها التغيير والتطوير، ويتم التطوير وفق هذا المدخل على أساس دعم الصلاحيات الإدارية والمالية والأكاديمية للإدارة على مستوى المدرسة, ووفقًا لإحدى المبادئ التنظيمية فى هذا المدخل وهو مبدأ "الإدارة المتمركزة على المدرسة" والذى يتطلب جعل المدارس والمجتمعات المحيطة بها أكثر وعياً بالحاجة إلى إدارة فعالة وهادفة.
• منح مجالس الإدارة المدرسية الحرية والاستقلال فى عملية صنع القرارات التعليمية الخاصة بحرية التعديل بالتطوير أو الحذف أو الإضافة لمحتوى المناهج الدراسية، وإضافة أنشطة تعليمية معينة، وحرية وضع الجدول المدرسى، ومنحها الحق فى إعداد وتنفيذ ميزانية المدرسة بما يتلاءم مع القوانين المالية للدولة.
• أن يتم تعديل فى بنية وهيكل مجلس إدارة المدرسة ومجالس الأمناء والآباء والمعلمين بحيث يضم ممثلين عن القيادات الشعبية والتنفيذية فى المحافظة بحيث يكون لديهم القدرة على اتخاذ وتنفيذ القرار فى كافة الأمور.
• أن يختص مديرو المدارس ومجالس الأمناء والآباء والمعلمين على مستوى المدارس بوضع خطط لتشجيع أولياء الأمور وتوجيههم نحو المزيد من المشاركة الإيجابية والفعالة فى عملية صنع القرار التعليمى على المستوى المدرسى.
• أن يوفر مديرو المدارس مناخًا مدرسيًا يدعم ويشجع على التعاون وتحمل المسئولية والمشاركة فى صنع واتخاذ القرارات التعليمية المدرسية.
• العمل على نشر الوعى أهمية ودور مجالس الأمناء والآباء والمعلمين باعتبارها أحد أهم الاستراتيجيات لتحقيق اللامركزية فى صنع القرار التعليمى على المستوى المدرسى.
• الاهتمام بزيادة المشاركة المجتمعية في العملية التعليمية، من خلال مشاركة أولياء الأمور والأفراد المهتمين بالعملية التعليمية بعملية اتخاذ القرارات التعليمية وإبداء الرأي والمشورة في المسائل التعليمية.
• توفير التمويل اللازم والكافي للمدرسة الذي يمكنها من الاعتماد علي ذاتها دون اللجوء إلي السلطات العليا للتعليم، من خلال مساهمات أولياء الأمور ورجال الأعمال والجمعيات المختلفة .... الخ.
• توفير البرامج التدريبية اللازمة لأفراد الإدارة المدرسية التي تمكنهم من اتخاذ القرارات التعليمية بكفاءة وفاعلية.
• تهيئة أفراد الإدارة المدرسية والعاملين بالمدرسة للإدارة الذاتية للمدرسة من خلال الانتقال التدريجي من المركزية إلي اللامركزية عن طريق البدء بتفويض السلطة للعاملين ثم منحهم السلطات الكاملة التي تمكنهم من تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة بنجاح.
• التعاون بين جميع العاملين بالمدرسة من أجل تحقيق الأهداف التعليمية المنشودة، فلا يمكن النجاح في تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في ظل عدم التعاون بين العاملين، حيث أنهم جميعاً يسعون إلي تحقيق هدف مشترك وهو الارتقاء بالعملية التعليمية بالمدرسة وتجويدها.
• خلق آليات للمحاسبية لممثلي الإدارة الذاتية وتحسين شفافية عمليات تفويض المسئوليات.
• تقليل البيروقراطية وزيادة قاعدة المشاركة في صناعة القرارات داخل المدرسة.
• تشجيع المعلمين علي المشاركة في صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة حيث تعتبر المشاركة في صنع واتخاذ القرارات أحد الأعمدة الرئيسية للإدارة الذاتية للمدرسة.
• إتاحة الفرصة لكافة العاملين بالمدرسة للمشاركة في وضع الخطط، وصنع القرارات. ولا يتأتى هذا إلا بتطوير هذه الكفاءات، والتركيز في تعيينها على الكفاءة الإدارية أكثر من الاعتماد على مدى توافر الخبرات التعليمية الفنية.
• ضرورة العمل على مراجعة التشريعات والقوانين وقواعد ولوائح العمل وتعديلها بما يتلاءم مع مدخل الإدارة الذاتية للمدرسة.
• مجالات ووسائل تنفيذ التصور المقترح:

لكي يمكن تنفيذ التصور المقترح لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية لابد من توافر الوسائل التي تساعد علي تنفيذه والتي تتمثل فيما يلي:

• مشاركة أفراد الجهاز الإداري بالمدرسة مع وزارة التربية والتعليم في وضع الخطط والبرامج الدراسية واتخاذ القرارات وبالتالي التقليل من حدة المركزية المتغلغلة في النظام التعليمي، من خلال إتاحة الفرصة للمستوي الإجرائي للمشاركة في صنع واتخاذ القرارات المتعلقة بالعملية التعليمية.
• نقل بعض الاختصاصات والمسئوليات من وزارة التربية والتعليم إلي المستوي المدرسي وذلك تطبيقاً للامركزية التعليمية وتحقيقاً للإدارة الذاتية للمدرسة، حيث يساعد ذلك علي سرعة تعامل المدرسة مع أية مشكلة أو موضوع محل يستدعي اتخاذ قرار مناسب في أقصر وقت ممكن.
• توفير الخبرات والإمكانيات اللازمة لتمكين المدرسة من تطبيق الإدارة الذاتية بنجاح.
• تفويض السلطات المدرسية للأشخاص الذين تتوفر لديهم القدرات والإمكانات التي تمكنهم من النجاح في القيام بالمهام المفوضة إليهم.
• توفير الهيكل التنظيمي الفعال بالمدرسة القادر علي تطبيق الإدارة الذاتية بنجاح والقادر علي التعرف علي المعوقات التي تقف أمام تطبيقها والتعامل معها بكفاءة وفاعلية.
• توفير الموارد المادية اللازمة لتطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة حيث تستلزم الإدارة الذاتية للمدرسة عقد الدورات التدريبية والبرامج التأهيلية اللازمة لتنمية قدرات وإمكانات أفراد الجهاز الإداري بالمدرسة الذي يمكنهم من حسن اتخاذ القرارات التعليمية وحل المشكلات والتعامل مع أية عوائق تواجههم في العمل المدرسي دون الرجوع إلي السلطات العليا للتعليم.
• كيفية الاستفادة من تجارب الدول المتقدمة في تفعيل تطبيق الإدارة الذاتية بالمدرسة في جمهورية مصر العربية:

عند تناول الأسس التي يقوم عليها التصور المقترح لتفعيل تطبيق الإدارة الذاتية بالمدرسة في جمهورية مصر العربية يتبين أن أحد هذه الأسس يتمثل في ضرورة مراعاة الاتجاهات العالمية المعاصرة في مجال الإدارة التعليمية بصفة عامة والإدارة الذاتية للمدرسة بصفة خاصة، وبلوغ هذا الهدف لا يتحقق إلا بالوقوف على تجارب الدول المتقدمة في هذا المجال، ومحاولة الاستفادة من تلك التجارب بما يتلاءم مع واقع وظروف المجتمع المصري. وهناك عدة أساليب يمكن من خلالها الاستفادة من تجارب وخبرات الدول المتقدمة في مجال الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية، أهمها ما يلي:

• الاتجاه نحو زيادة المشاركة المجتمعية في عملية صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة.
• تفعيل دور المجالس المدرسية في اتخاذ القرارات التعليمية بالمدرسة.
• الاهتمام بالتنمية المهنية للمديرين والمعلمين وجميع العاملين بالمدرسة من خلال تحديد احتياجاتهم والدورات التدريبية اللازمة لهم التي تمكنهم من النجاح في تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.
• عدم الانتقال المفاجئ من المركزية إلي الإدارة الذاتية للمدرسة وإنما الانتقال التدريجي لضمان نجاح تطبيقها، حيث ينبغي التأكد من توافر المهارات والإمكانات اللازمة لتطبيق الإدارة الذاتية وتوافر الثقافة المدرسية والموارد المادية التي تكفل النجاح في تطبيقها.
• الاهتمام بمشاركة الطلاب في صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة والاهتمام بالتعرف علي مشكلاتهم التعليمية والعمل علي حلها بالتعاون مع المعلمين وإدارة المدرسة.
• خلق آليات للمحاسبية لممثلي الإدارة الذاتية وتحسين شفافية عمليات تفويض المسئوليات.
• توفير الرعاية الكافية لجميع العاملين بما يضمن زيادة مستوي الأداء لدي العاملين بالمدرسة وما يترتب علي ذلك من النجاح في تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.
• تقليل البيروقراطية وزيادة قاعدة المشاركة في صناعة القرارات داخل المدرسة.
• تشجيع مدير المدرسة المعلمين علي المشاركة في صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة ،حيث تعتبر المشاركة في صنع واتخاذ القرارات أحد الأعمدة الرئيسية للإدارة الذاتية للمدرسة.
• الاهتمام بالاستغلال الأمثل للموارد المادية والبشرية بما يعود بالنفع والفائدة علي المدرسة في تطبيقها للإدارة الذاتية.
• الاهتمام بتعميق الديمقراطية وزيادة مشاركة المجتمع المدني بكل مجموعاته في جميع الأنشطة الاقتصادية والاجتماعية والسياسية مما يتيح لهم فرصة المشاركة في الشئون العامة وفى صنع القرار التعليمي بالمدرسة.
• توافر أساليب متعددة لجمع المعلومات المتصلة بأولويات وأهداف المدارس وأيضاً لتبادل المعلومات بين جميع العاملين بالمدرسة، حيث تقوم الإدارة الذاتية للمدرسة علي أساس توافر البيانات والمعلومات اللازمة للنجاح في تطبيقها.
• التعاون عنصر هام جداً من عناصر نجاح الإدارة الذاتية للمدرسة، حيث تتطلب الإدارة الذاتية للمدرسة وجود تعاون مثمر بين جميع العاملين بالمدرسة من أجل تحقيق الأهداف المنشودة.
• الاهتمام ببناء ثقافة مدرسية تنتج من خلال المشاركة حيث تتطلب الإدارة الذاتية للمدرسة تغيير ثقافة المدرسة من الفردية والبيروقراطية في صنع واتخاذ القرارات إلي المشاركة والديمقراطية التي تساعد علي تبادل الآراء والخبرات مما يُسهم في الارتقاء بالنظام التعليمي ككل.
• الاستفادة المثلي من الإمكانيات المادية والبشرية لتحسين العملية التعليمية.
• استبدال الأساليب الإدارية القديمة التي تركز علي البيروقراطية والتفرد بالسلطة بالأساليب الحديثة في الإدارية التي تقوم علي أساس من الديمقراطية والمشاركة في صنع واتخاذ القرارات التعليمية بالمدرسة.
• الاتجاه نحو اللامركزية والإدارة الذاتية للمدرسة ومعاملة المدرسة كوحدة مستقلة لها صلاحياتها ومسئولياتها الخاصة بعيداً عن تسلط وسيطرة سلطات التعليم المركزية.
• أن يتميز مدير المدرسة فى تعامله مع المعلمين وكافة العاملين بالمدرسة بالمرونة والديمقراطية.
• تقليل العبء عن السلطة المركزية من خلال مشاركة المدرسة في التخطيط واتخاذ القرارات.
• الفرص المتاحة لتفعيل تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية:

يعد مدخل الإدارة الذاتية للمدرسة والتحول من المركزية إلى اللامركزية من القضايا التي لاقت اهتماماً متزايداً في الفترة الأخيرة. حيث برز الاتجاه إلي زيادة المشاركة المجتمعية وتقليل سلطة المستويات الإدارية العليا للتعليم علي العملية التعليمية ومنح المستوي المدرسي المزيد من السلطات والمسئوليات والصلاحيات التي تمكنه من إدارة نفسه ذاتياً، ومن الفرص المتاحة لتفعيل تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية ما يلي:

• الاستجابة للتحولات العالمية في نمط الإدارة التعليمية حيث انتقلت معظم دول العالم من اتباع المركزية إلي اللامركزية في الإدارة التعليمية مما يساعد علي الأخذ بمدخل الإدارة الذاتية للمدرسة ومنح صلاحيات أوسع للمستوي المدرسي فيما يتعلق بإدارة التعليم، وتشجيع المشاركة المجتمعية في تمويل التعليم وإدارته.
• المؤتمرات والندوات العلمية التي تعقد بهدف الوقوف على أهم الإيجابيات والسلبيات التي يعاني منها التعليم المصري وإدارته، من أجل دعم الإيجابيات والقضاء على السلبيات، والوصول إلى تطوير شامل للإدارة التعليمية والتخلص من المركزية والبيروقراطية الإدارية. ويمكن الاستفادة من نتائج وتوصيات بحوث تلك الندوات والمؤتمرات في تطوير إدارة التعليم المصري، ورفع تلك النتائج والتوصيات إلى الجهات التنفيذية لأخذها بعين الاعتبار عند تنفيذ عملية الانتقال إلي النمط اللامركزي للإدارة وتفعيل مدخل الإدارة الذاتية للمدرسة.
• الاستفادة من البرامج التي تنفذها وزارة التربية والتعليم مثل "برنامج تطوير التعليم"، في صياغة أهداف جديدة للتعليم المصري تركز على تفعيل أدوار الهيئات والجهات المحلية والمدرسية في عملية تمويل التعليم وإدارته، وتشجيع المشاركة المجتمعية إلي جانب تدريب القيادات الإدارية علي كيفية تطبيق اللامركزية بنجاح تفعيلاً لمدخل الإدارة الذاتية للمدرسة.
• معوقات تطبيق التصور المقترح:

هناك بعض المعوقات التي قد تكون سبباً في عرقلة أو إعاقة تطبيق التصور المقترح، أو التقليل من السرعة المطلوبة لتنفيذه، من أهم هذه المعوقات ما يلي:

• البيروقراطية الإدارية المتغلغلة في النظام الإداري بالمدارس المصرية قد تكون سبباً أساسياً يحول دون تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة، فمهماً تم قبول مدخل الإدارة الذاتية للمدرسة من قبل أفراد الجهاز الإداري بالمدرسة إلا أن التمسك بالبيروقراطية يعد سبباً لفشل تطبيق هذا المدخل نتيجة للاعتياد علي إتباع أساليب إدارية بيروقراطية قائمة علي المركزية والتمسك بالسلطة وعدم تفويض الصلاحيات والمهام ............ الخ، ويستلزم النجاح في تطبيق مدخل الإدارة الذاتية للمدرسة التحول من النمط المركزي في إدارة التعليم إلي النمط اللامركزي الذي يقوم علي أساس التعاون والمشاركة في القيام بالمهام والمسئوليات.
• لا يوجد التمويل اللازم لتطبيق مدخل الإدارة الذاتية بالمدرسة ويمكن التغلب علي ذلك من خلال الاستعانة بالمعونات المقدمة من أولياء الأمور ورجال الأعمال والجمعيات الأهلية المختلفة .... الخ.
• قلة الخبرات والقدرات التي تساعد أفراد الجهاز الإداري بالمدرسة علي تطبيق مدخل الإدارة الذاتية ،ويمكن التغلب علي ذلك من خلال تحديد البرامج التدريبية اللازمة لأفراد الجهاز الإداري بالمدرسة والتي تُسهم في تنمية قدراتهم وخبراتهم التي تمكنهم من تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة بنجاح.
• ضعف المشاركة المجتمعية في عملية صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة،ويمكن التغلب علي ذلك من خلال تشجيع المجتمع المحيط بالمدرسة للمشاركة في عملية صنع واتخاذ القرار التعليمي وعقد الندوات والمؤتمرات التي تقوي صلة المدرسة بالمجتمع المحيط.
• كثرة اللوائح والقرارات التي تؤدي إلي خلق جو من البلبلة في العمل المدرسي،ويمكن التغلب علي ذلك من خلال تقنين هذه اللوائح والقرارات وتوضيحها من قبل أفراد الجهاز الإداري بالمدرسة.
• قصر الدور الإداري للمدرسة علي مجرد تنفيذ السياسة التعليمية للدولة دون الاهتمام بمشاركتها في وضع هذه السياسة،ويستلزم التغلب علي ذلك ضرورة الاهتمام بمشاركة قادة المدارس المختلفة في عمل وضع السياسة التعليمية للدولة والتقدم بمقترحاتهم في هذا الشأن إلي جانب المشاركة في تحديد المناهج الدراسية ووضعها وبالتالي تكون السياسة التعليمية للدولة نتاج تعاون كل من له صلة بالتعليم علي المستويات المختلفة دون احتكار مستوي بعينه لهذه العملية.
• سيادة الاتجاه الرأسي في السلطة مما يؤكد غياب المشاركة الفعالة للتنظيمات المدرسية في عملية اتخاذ القرار المدرسي وسيادة المركزية الإدارية،ويمكن علاج ذلك من خلال الأخذ بنمط الاتصالات المتعددة في كافة الاتجاهات الذي يقوم علي المشاركة والتعاون في اتخاذ القرارات وعدم التمسك بالاتجاه الرأسي في الاتصالات التعليمية الذي يجعل من المستويات الإدارية الأدنى مجرد انعكاس لما تتخذه السلطات العليا من قرارات وما عليها إلا السمع والطاعة.
• جعل المجالس المدرسية في الإدارة المدرسية مجرد شكل دون أن يكون لها أي دور رئيسي في اتخاذ القرارات،ويتطلب تطبيق مدخل الإدارة الذاتية للمدرسة زيادة سلطة المجالس المدرسية وجعل قراراتها وما تتوصل إليه من مقترحات قابلة للمناقشة والتنفيذ.

سابعاً: توصيات البحث:

يقدم الباحثان العديد من التوصيات،يمكن من خلالها تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة في جمهورية مصر العربية ، فيما يلي:

• الاتجاه نحو زيادة المشاركة المجتمعية في عملية صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة.
• تفعيل دور المجالس المدرسية في اتخاذ القرارات التعليمية بالمدرسة.
• الاهتمام بالتنمية المهنية للمديرين والمعلمين وجميع العاملين بالمدرسة من خلال تحديد احتياجاتهم والدورات التدريبية اللازمة لهم التي تمكنهم من النجاح في تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.
• عدم الانتقال المفاجئ من المركزية إلي الإدارة الذاتية للمدرسة وإنما الانتقال التدريجي لضمان نجاح تطبيقها، حيث ينبغي التأكد من توافر المهارات والإمكانات اللازمة لتطبيق الإدارة الذاتية وتوافر الثقافة المدرسية والموارد المادية التي تكفل النجاح في تطبيقها.
• الاهتمام بمشاركة الطلاب في صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة والاهتمام بالتعرف علي مشكلاتهم التعليمية والعمل علي حلها بالتعاون مع المعلمين وإدارة المدرسة.
• خلق آليات للمحاسبية لممثلي الإدارة الذاتية وتحسين شفافية عمليات تفويض المسئوليات.
• توفير الرعاية الكافية لجميع العاملين بما يضمن زيادة مستوي الأداء لدي العاملين بالمدرسة وما يترتب علي ذلك من النجاح في تطبيق الإدارة الذاتية للمدرسة.
• تقليل البيروقراطية وزيادة قاعدة المشاركة في صناعة القرارات داخل المدرسة.
• تشجيع المعلمين والعاملين علي المشاركة في صنع واتخاذ القرار التعليمي بالمدرسة حيث تعتبر المشاركة في صنع واتخاذ القرارات أحد الأعمدة الرئيسية للإدارة الذاتية للمدرسة.
• الاهتمام بالاستغلال الأمثل للموارد المادية والبشرية بما يعود بالنفع والفائدة علي المدرسة في تطبيقها للإدارة الذاتية.
• الاهتمام بتعميق الديمقراطية وزيادة مشاركة المجتمع المدني بكل مجموعاته في جميع الأنشطة الاقتصادية والاجتماعية والسياسية مما يتيح لهم فرصة المشاركة في الشئون العامة وفى صنع القرار التعليمي بالمدرسة.
• توافر أساليب متعددة لجمع المعلومات المتصلة بأولويات وأهداف المدارس وأيضاً لتبادل المعلومات بين جميع العاملين بالمدرسة، حيث تقوم الإدارة الذاتية للمدرسة علي أساس توافر البيانات والمعلومات اللازمة للنجاح في تطبيقها.
• التعاون عنصر هام جداً من عناصر نجاح الإدارة الذاتية للمدرسة، حيث تتطلب الإدارة الذاتية للمدرسة وجود تعاون مثمر بين جميع العاملين بالمدرسة من أجل تحقيق الأهداف المنشودة.
• الاهتمام ببناء ثقافة مدرسية تنتج من خلال المشاركة حيث تتطلب الإدارة الذاتية للمدرسة تغيير ثقافة المدرسة من الفردية والبيروقراطية في صنع واتخاذ القرارات إلي المشاركة والديمقراطية التي تساعد علي تبادل الآراء والخبرات مما يُسهم في الارتقاء بالنظام التعليمي ككل.
• الاستفادة المثلي من الإمكانيات المادية والبشرية لتحسين العملية التعليمية.
• استبدال الأساليب الإدارية القديمة التي تركز علي البيروقراطية والتفرد بالسلطة بالأساليب الحديثة في الإدارية التي تقوم علي أساس من الديمقراطية والمشاركة في صنع واتخاذ القرارات التعليمية بالمدرسة.
• الاتجاه نحو اللامركزية والإدارة الذاتية للمدرسة ومعاملة المدرسة كوحدة مستقلة لها صلاحياتها ومسئولياتها الخاصة بعيداً عن تسلط وسيطرة سلطات التعليم المركزية.
• أن يتميز مدير المدرسة بالمرونة والديمقراطية في تعامله مع المعلمين وكافة العاملين بالمدرسة.
• تقليل العبء عن السلطة المركزية من خلال مشاركة المدرسة في التخطيط واتخاذ القرارات.

 

ثامناً: مراجع البحث

• ابتسام بنت محفوظ بن محمد الحميدي، "إمكانية تطوير إدارة المدرسة الثانوية بسلطنة عمان في ضوء مبادئ مدخل الإدارة الذاتية للمدرسة"، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة السلطان قابوس، 2003م.
• إبراهيم بن عبد الله الزعيبر، المتولي إسماعيل بدير، "الإدارة الذاتية ودورها في تميز الأداء المدرسي"، مؤتمر "التربية في عصر البدائل، كلية التربية، جامعة اليرموك، 20: 22 نيسان 2010م.
• أحمد إبراهيم أحمد ، تطبيق الجودة والاعتماد في المدارس، القاهرة : دار الفكر العربي 2007.
• أحمد إبراهيم أحمد، الإدارة المدرسية فى الألفية الثالثة، الإسكندرية: مكتبة المعارف الحديثة،2001م.
• أحمد إسماعيل حجي ،إدارة بيئة التعليم و التعلم ، الطبعة الثانية، القاهرة: دار الفكر العربي، 2001م.
• أحمد إسماعيل حجي الإدارة التعليمية والإدارة المدرسية ،القاهرة: دار الفكر العربى، 2005م.
• أحمد محمد شوقي علي، "الإدارة الذاتية مدخل لتدعيم مقومات المدرسة الفعالة في ضوء المعايير القومية للتعليم"، رسالة ماجستير، كلية التربية- جامعة المنصورة، 2006م.
• أحمد نجم الدين احمد عيداروس، "إدارة عملية التخطيط الاستراتيجي كمدخل لفاعلية الإدارة المرتكزة إلى المدرسة، تصور مقترح نحو تطبيق بنيوية فيدراليه الإدارة بمؤسسات التعليم العام فى مصر"، مجلة دراسات تربوية واجتماعية، كلية التربية ، جامعة حلوان، العدد الرابع، اكتوبر2005م.
• أسامة محمد سيد على ، الإدارة الذاتية للمدرسة ، كفر الشيخ : العلم والإيمان للنشر والتوزيع ،2009م.
• أستراليا، مجتمع متعدد الثقافات يعمه الأمن، متاح عبر http://www.studyinaustralia.gov.au/ar/Why-Study-in-Australia/Multicultural ، 8/6/2013.
• إسماعيل سراج الدين، إصلاح التعليم وتوسيع قاعدة المشاركة المجتمعية (التعليم قبل الجامعي)، منتدى الإصلاح العربي ورشة عمل متابعة مؤتمر"إصلاح التعليم في مصر"، فى الفترة من 3- 4 أغسطس 2005م ،الإسكندرية:مكتبة الإسكندرية، 2005م.
• أشرف عبد التواب حسن ، "تطوير دور المجالس المدرسية فى إدارة المعاهد الثانوية الأزهرية فى ضوء اتجاه الإدارة الذاتية"، رسالة ماجستير،غير منشوره، كلية التربية، جامعه الأزهر، 2004م.
• أمل عثمان كحل ، " إستراتيجية مقدمة لتطوير إدارة مدارس مرحلة التعليم الأساسي في ضوء متطلبات مدرسة المستقبل " ، رسالة دكتوراه ،غير منشورة ، معهد البحوث والدراسات التربوية – جامعة القاهرة ، 2007م.
• إيمان زغلول وإيمان أحمد محمد، " الثقافة التنظيمية وفاعلية الأداء المدرسي بجمهورية مصر العربية "، مجلة التربية، الجمعية الوطنية للتربية والمقارنة والإدارة التعليمية السنة الثامنة، العدد السابع عشر، ديسمبر 2005م .
• تهاني بنت فهد الفياض، "واقع تطبيق الإدارة الذاتية في مدارس التعليم العام بمدينة الرياض من وجهة نظر المديرات والمعلمات"، رسالة ماجستير، كلية العلوم الاجتماعية- جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، 2012م.
• جرانت هارولد تميرلي، أوروبا في القرنين التاسع عشر والعشرين 1789- 1950م، ترجمة بهاء فهمي،القاهرة: وزارة التعليم العالي، بدون سنة نشر.
• جمال سالم الغافري،"درجة تطبيق نظام الإدارة المدرسية الذاتية والصعوبات التي يواجهها في سلطنة عُمان كما يراها الموجهون الإداريون والمعلمون ومديرو تلك المدارس"، رسالة ماجستير، كلية التربية- جامعة اليرموك، 2008م.
• جمهورية مصر العربية ، المجالس القومية المتخصصة ، تقرير المجلس القومي للتعليم والبحث العلمي والتكنولوجيا، ، مجالات عمل الإدارة المدرسية، الدورة السابعة والعشرون، 1999م/ 2000م.
• حنان إسماعيل احمد، "المحاسبية وعلاقتها بتقويم جودة الأداء المدرسى من منظور تخطيطي"، مجلة مستقبل التربية العربية، المركز العربي للتعليم والتنمية، العدد الثانى والأربعون، يوليو2006م.
• خالد قدري إبراهيم، "الإدارة الذاتية والمحاسبية مدخل لرفع إنتاجية المدارس الثانوية، دراسة مستقبلية"، صحيفة التربية، السنة ألحاديه والخمسون، العدد الثالث ،مارس 2000م.
• خلود بنت راشد البراهيم الدوسري، "الإدارة الذاتية في مدارس البنات في مدينة الرياض تصور مقترح"، رسالة ماجستير، كلية التربية، جامعة الملك سعود، 2007م.
• خميس فهيم عبد الفتاح، "الإدارة الذاتية فى الفكر الإداري المعاصر ومتطلبات تطبيقها فى المدارس الثانوية بمصر- دراسة تحليلية"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية بدمنهور، جامعة الإسكندرية، 2005م .
• الدسوقي علي أحمد برل، "تطبيق الإدارة الذاتية في المدرسة الثانوية الصناعية نظام السنوات الخمس في مصر -تصور مقترح "، رسالة دكتوراه، كلية التربية- جامعة كفر الشيخ، 2012م.
• راضي بن محيسن الشمري، "مدى إمكانية تطبيق الإدارة المدرسية الذاتية في المدارس الحكومية من وجهة نظر القادة التربويين في المملكة العربية السعودية"، رسالة ماجستير، كلية التربية- جامعة اليرموك، 2008م.
• رسمي عبد الملك، محمد مجدي عباس، تفعيل إدارة المدرسة الثانوية باستخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصال لتحقيق الجودة الشاملة، القاهرة: المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية، 2005م.
• سعاد بسيونى عبد النبي وآخرون، التربية المقارنة: منطلقات فكرية ودراسات تطبيقية،القاهرة: مكتبة زهراء الشرق، 2004م.
• سعيد جميل سليمان، الارتقاء بكفاءة المدرسة الابتدائية فى مصر من خلال الإدارة الذاتية للمدارس، دراسة فى ضوء بعض الخبرات الأجنبية، القاهرة : المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية،2004م .
• سلامة عبد العظيم حسين ، الإدارة ولا مركزية التعليم، الإسكندرية: دار الوفاء، 2006م.
• سهي سالم حسن سرور، "تطوير الإدارة المدرسية في المدارس الثانوية بمحافظات غزة في ضوء مفهوم الإدارة الذاتية للمدرسة"، رسالة ماجستير، كلية التربية، الجامعة الإسلامية بغزة، 2008م.
• شاكر محمد فتحي وآخرون، التربية المقارنة: الأصول المنهجية والتعليم في أوروبا وشرق آسيا والخليج العربي ومصر،القاهرة: بيت الحكمة، 1998م.
• شبل بدران، فاروق البوهي، نظم التعليم فى دول العالم :تحليل مقارن، القاهرة: دار قباء للطباعة والنشر، 2001م.
• صلاح الدين جوهر، " الإدارة التعليمية فى عالم متغير "، المؤتمر السنوى للجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية، إدارة التعليم فى الوطن العربي فى عالم متغير، الجزء الأول، القاهرة: يناير 1994م.
• صلاح عبد الحميد مصطفي، الإدارة المدرسية في ضوء الفكر الإداري المعاصر، ط2، الرياض: دار المريخ للنشر، 2002م.
• ضياء الدين شاكر، "تأملات في مسألة المشاركة الشعبية في التعليم"، مجلة دراسات تربوية، المجلد السابع، ج 45، 1992م.
• عادل عبد الفتاح سلامة، "دراسة مقارنة للإدارة الذاتية والفعالية المدرسية في كل من إنجلترا وأستراليا وهونج كونج وإمكانية الإفادة منها في جمهورية مصر العربية"، التربية والتنمية، السنة 8، العدد 20، 2000م.
• عايدة عباس أبوغريب، بين المركزية و اللامركزية في مناهج التعليم الثانوي المصري دراسة ميدانية، المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية،القاهرة،2005م.
• عبد الغنى عبود وآخرون، التربية المقارنة والألفية الثالثة: الأيديولوجيا والتربية والنظام العالمي الجديد، القاهرة: دار الفكر العربى, 2005م.
• عرفات عبد العزيز سليمان، الاتجاهات التربوية المعاصرة (رؤية فى شئون التربية وأوضاع التعليم)، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، 2000م.
• عزة جلال مصطفى، " التنمية المهنية لمديري مدارس التعليم الأساسي بجمهورية مصر العربية في ضوء أدوارهم المستقبلية"،رسالة ماجستير، كلية التربية جامعة عين شمس، 2002م .
• عمر عبد العزيز عمر، تاريخ أوروبا الحديث والمعاصر 1815- 1919م، الإسكندرية: دار المعرفة الجامعية، 2000م.
• عمر عبد العزيز عمر، دراسات في التاريخ الأوروبي والأمريكي الحديث، الإسكندرية : دار المعرفة الجامعية، 1992م.
• عمر نصير مهران ، "تطوير إدارة مدارس التربية الخاصة بمصر فى ضوء مدخل الإدارة الذاتية"، رسالة ماجستير غير منشورة، كلية التربية، جامعة عين شمس، 2007م.
• عمرو عبد الحميد عبد الفتاح. "أنماط الإدارة المدرسية : دراسة مقارنة بين جمهورية مصر العربية ودولة فرنسا" . رسالة ماجستير،غير منشورة . معهد الدراسات والبحوث التربوية, جامعة القاهرة ,2001.
• فايز مراد مينا، التعليم فى مصر.. الواقع والمستقبل حتى عام 2020م، القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، 2001م.
• محسن عبد الستار عزب، تطوير التعليم رؤي وتوجهات، المركز القومي للبحوث التربوية والتنمية، النشرة الدورية، العدد العاشر، إبريل 2008م.
• محمد إبراهيم حسن، جغرافية الأمريكتين والغرب الأوربي، الإسكندرية: مؤسسة شباب الجامعة، 2004م.
• محمد أبو حسيبة مرسي محمد،" تطوير أساليب ومعايير اختيار مديري ونظار التعليم الأساسي في مصر في ضوء بعض الاتجاهات العالمية"، رسالة دكتوراه، كلية التربية ، جامعة أسيوط ، 2004م .
• محمد الصيرفي. إدارة الذات :منظور تدريبي.الإسكندرية : مؤسسة حورس الدولية، 2008م.
• محمد حسنين العجمي، إستراتيجيات الإدارة الذاتية للمدرسة والصف، الإسكندرية، دار الجامعة الجديدة ، 2008م.
• محمد صبري حافظ، السيد السيد محمود، اتجاهات معاصرة في إدارة المؤسسات التعليمية، القاهرة: عالم الكتب، 2009م.
• محمد عبد الغنى سعودى، الجغرافيا والمشكلات الدولية، بيروت: دار النهضة ، بدون سنة نشر.
• محمد عطوة مجاهد، المدرسة والمجتمع في ضوء مفاهيم الجودة، القاهرة: دار الجامعة الجديدة، 2008م.
• محمد مخزوم، مدخل لدراسة التاريخ الأوروبي (عصر النهضة)، لبنان: دار الكتاب اللبناني، 1993م.
• محمد منير مرسى، الاتجاهات المعاصرة فى التربية المقارنة، القاهرة: عالم الكتب، 1999م.
• محمد منير مرسى، المرجع فى التربية المقارنة، القاهرة: عالم الكتب، 1999م.
• محمود أبو النور عبد الرسول،" تطبيق معايير لإدارة التعليمية المتميزة بمدارس التعليم الأساسي في مصر"، المؤتمر الثالث عشر ، الاعتماد وضمان الجودة المؤسسات التعليمية ، المنعقد فى بني سويف فى الفترة من 24-25 يناير 2005م ، الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية ، الجزء الثالث ، 2005م.
• محمود عبد الرازق شفيق، المدرسة الابتدائية أنماطها الأساسية واتجاهاتها العالمية المعاصرة ،(الكويت: دار القلم، ١٩٩٢م).
• منار محمد بغدادي ،"المحاسبية التعليمية كأحد آليات الإصلاح المؤسسي"، صحيفة التربية ، السنة التاسعة و الخمسون ، العدد الأول ، أكتوبر 2007م.
• موريس دوفرجيه، دساتير فرنسا، ترجمة أحمد حسيب عباس، القاهرة: ب.ن، ١٩٩١ م.
• ناصر محمد عامر، "الإدارة من الموقع: إستراتيجية حديثة لإعادة هيكلة المدارس توجهات مصر ودروس من نيوزيلندا"، مجلة التربية، الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية، السنة الثامنة، مايو2005م .
• نبيل سعد خليل ، أنماط الإدارة التعليمية أصولها وتطبيقاتها، القاهرة: دار الفكر، 2009م.
• نبيل سعد خليل، "دراسة مقارنة للإدارة التعليمية فى كل من فرنسا والولايات المتحدة الأمريكية وإمكان الإفادة منها فى مصر"، التربية، مجلة علمية متخصصة تصدرها الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية، العدد التاسع، السنة السادسة، يونيو 2003م .
• نبيل سعد خليل، عنتر محمد أحمد. "دراسة تحليله مقارنة لنظام التعليم الالزامى في كل من فرنسا وفنلندا والسويد وجمهورية مصر العربية"، التربية، مجلة علمية تصدرها الجمعية المصرية للتربية المقارنة والإدارة التعليمية، القاهرة، السنة الخامسة، العدد السابع، يوليو 2002م.
• نجدة إبراهيم علي سليمان, "تطوير الإدارة المحلية فى التعليم.. رؤية مستقبلية"، رسالة دكتوراه، معهد الدراسات والبحوث التربوية، القاهرة: جامعة القاهرة، 1997م .
• نور الدين حاطوم، الموسوعة التاريخية الحديثة تاريخ القرن التاسع عشر في أوروبا والعالم، الجزء الثاني، دمشق: دار الفكر العربي، 1995م.
• هناء إبراهيم إبراهيم سليمان،"التنمية المهنية للقيادات المدرسية مدخل لتفعيل الإدارة الذاتية بمدارس التعليم العام في مصر"، رسالة دكتوراه، كلية التربية- جامعة المنصورة، 2011م.
• وزارة التربية والتعليم بالتعاون مع المركز القومى للبحوث التربوية والتنمية، وثائق نظام التعليم فى فرنسا، القاهرة: قطاع الكتب بالوزارة ، 1999/ 2000م.
• يسرى الجوهرى، الجغرافيا الحضارية ، الإسكندرية : مؤسسة شباب الجامعة، 2004م.
• يوسف عبد المجيد فايد وآخرون، جغرافية إقليمية: الأمريكتين وأستراليا، القاهرة : دار التوفيقية للطباعة،1994م.
• Abadzi, Helen , School-based Management Committees in Low-income Countries: Can they Improve Service Delivery?, Prospects, April 2013.
• Abdullah, Abdul Ghani& Ismail, Aziah, The Relationship between School Based Management and Principals Effective Roles towards School improvement, School of Educational Studies, 2007.
• Abelshauser,Werner, The Dynamics of German Industry: Germany's Path Towards the New Economy And The American Challenge, Oxford & New York: Berghahn Books, 2005.
• Abu-Duhou, Ibtisam, School- Based Management, Fundamentals of Educational Planning- 62, International Institute for Educational Planning, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 1999.
• Ai Shoraku, Educational Movement Towards School- Based Management in East Asia: Cambodia, Indonesia and Thailand, Education for All Global Monitoring Report 2009, Overcoming Inequality: Why governance matters, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2008.
• Ainley, J. & Keniziep,Mc., "School Governance: Research on Education and Management Issues", International Education Journal, 2005.
• Ainley, M. Frydenberg & Russell, J., Schooling Issues Digest: Student Motivation and Engagement, Melbourne: University of Melbourne, 2005.
• Australia Exports, Trading Economics, available at http://www.tradingeconomics.com/australia/exports , 10/11/2013.
• Australia Population 2013, World Population Review, available at http://worldpopulationrevieyw.com/australia-population-2013/ , 9/11/2013.
• Australia, Western, The Western Australian Council of State School Organizations Incorporated, Australia: Western Australia, 2008.
• Australian Capital Territory, Campbella High School, Parent information Handbook 2006, Canberra, Act, 2006.
• Australian Capital Territory, Department of Education and Training, Youth & Family Services, Government School Handbook 2006: School Governance, Canberra, ACT, 2006.
• Australian Capital Territory, Department of Education and Training, Youth & Family Services, Government School Handbook 2006: School Governance, Australia: Australian Capital Territory, 2007.
• Australian Capital Territory, The Act Parliamentary Counsel , Education Act 2004 , Republication No .4, 20 December 2006, Chapter 3, chapter,3, part 3-4 ,Division 3.4,3, section 49.
• Australian Capital Territory, The Australian Spatial Territory Parliamentary Counsel, Education Act 2004, School Boards of Government Schools: Establishment and Membership, 2008.
• Australian Council for Educational Research, Australia: Country Background Report, Australia: Department of Education, Science and Training, November 2006.  
• Australian Education International, "Country Education Profiles: Australia", Canberra, ACT, 2006.
• Australian Government , Department Of Foreign Affairs  And  Trade,  About Australia: A Global Economy, April 2008.
• Australian Government , Department Of Foreign Affairs  And  Trade, About Australia: A Snapshot , May 20008. 
• Australian Government , Parliament Of Australia , Parliament On Overview, available at http://www.aph.gov.au/ , 8/6/2013.
• Australian Government, Parliament   Of  Australia: Parliament Library, Parliament Handbook,  available at http://www.aph.gov.au/About_Parliament/Parliamentary_Departments/Parliamentary_Library/Parliamentary_Handbook , 8/6/2013.
• Australian Government, "Australian National Report on The Development of Education: 1994 - 1996 ", Melbourne, 1996.
• Australian Government, Australian Trade Commission. Australia Study Middle East: A Guide to Australian Education Providers for the Middle East, Australia, Canberra: Australian Trade Commission, 2008.
• Australian Government, Department Of Foreign Affairs  And  Trade, Australia In Brief:  A Stable And  Competitive Economy, available at http://www.dfat.gov.au/aib/ , 8/6/2013.
• Australian Government, Department Of Foreign Affairs  And  Trade, About Australia: Religious Freedom , January 2008, P.1, available at http://www.dfat.gov.au/geo/australia/ , 8/6/2013.
• Australian Government, Department of Foreign Affairs and Trade, About Australia: System of Government, The Governor General, Australia, The Commonwealth Copyright Administration, 2008.
• Australian Government, The Commonwealth Department of Education, Science and Training, Australian National Report on The Development of Education: 1994 - 1996, Melbourne, 1996.
• Bandur, Agustinus, A Study Of The Implementation Of School Based Management In Flores Primary Schools In Indonesia, D Thesis, University of Newcastle, 2008.
• Berstetn, Serge Et D'Autres, Histoire Du XX Siècle Du Nouveau Monde, (1973 A Nos Jours), Paris: Hatier, 1996.
• Born, Sigrid, Local Government Administration in Germany, Translated by Janet Barton Kennedyallee, Bonn: Inter Nation's, 1998.
• Botha, Nico, Leadership in School – Based Management: A Case Study in Selected Schools, South African Journal of Education, Vol. 26, No. 3, 2006.
• Botha,R. J., Contextual Factors in the Assessment of the Effect of School-based Management on School Effectiveness, Journal of Social Sciences, Vol. 27, No.1, 2011.
• Briggs, Kerri L. & Wohlstetter, Priscilla, Key Elements of a Successful School- Based Management Strategy, School Effectiveness and School Improvement, Vol.14, No. 3, Sep, 2003.
• Briseid, Ole & Caillods, Francoise, Trends in Secondary Education in Industnalized Countries, UNESCO: International Institute for Education planning, Nov. 2004.
• Caldwell, Brian J., "The Principal as Leader of The Self-Managing School in Australia", Journal of Educational Administration, Vol. 30, No. 3, 1992.
• Caldwell, B. J. & Spinks, J., The Self Managing School, London: Flamer, 1998.
• Caldwell, Brian J., "A Theory of Learning in the Self-Managing School: School-Based Management. Local Management", The First National Conference in Israel. 2001.
• Caldwell, Brian J., "Reconceptualizing the Self-Managing School, Educational Management Administration & Leadership, Vol. 36, No. 2, 2008.
• Caldwell, Brian J., School- based Management, Education Policy Series, 3 , International Academy of Education, 2005.
• Cheng,Yin Cheong, New Vision of School- Based Management: Globalization, Localization, and Individualization, School Based Management An International Perspective, Israel: Ministry of Education, 2003.
• Clark,S.R.P & Dempster, N.," School Improvement in Australia : Upping the ante down under " Inching-kin lee & McWilliams .(eds.),School Improvement: International Perspectives, New York, Nova Science Publishers, 2006.
• Cole, Alistair & John, Peter, Governing Education in England and France, Public Policy and Administration, Vol. 16, No.4, 2001.
• Commonwealth of Australia, A Report Under the United National Frame Work Convention on Climate Change, Australia Green House Office, 2002.
• Cranston,Neil C., Collaborative Decision – Making and School – Based Management: Challenges, Rhetoric and Reality, Journal of Educational Enquiry, Vol.2 , No. 2, 2001.
• Daun,Holger, "Privatisation, Decentralisation and Governance in Education in Czech Republic, England, France, Germany and Sweden", International Review of Education, Vol. 50, No. 3/4, January 2004.
• De Grauwe, A., School- Based Management (SBM): Does it Improve Quality?, Education for All Global Monitoring Report 2005, The Quality Imperative, United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization, 2004.
• De Grauwe, Anton, Improving The Quality Of Education Through School-Based Management: Learning From International Experiences, International Review Of Education, Vol. 51, Iss.4, July 2005.
• De Guzman. Allan B., Reforms in Philippine Basic Education Viewed from Key Elements of Successful School-Based Management (SBM) Schools, Educational Research for Policy and Practice, Vol. 5, Iss.1, 2006.
• Demographics of Germany, Wikipedia The Free Encyclopedia, available at http://en.wikipedia.org/wiki/Demographics_of_Germany#Ethnic_groups , 10/11/2013.
• Deshors, Corinne, Guide Du College, Milan: Toulouse, 1999.
• Duverger, Maurice, Le Système Politique, Paris: Vendom, 2000.
• Education Act 2004, Chapter 7, Part 1,  Section 118..
• Education Act 2004, Chapter 3.4, Part 3.4, Division 3.4.3, Section 48.
• Education Act 2004, Chapter3.4, Part 3.4, Division 3.4.2 Section 40
• Eliane Mosé, Les Politiques Depuis 1947, Paris:Mémo Octobre, 1997.
• Eurydice European Unit, Summary Sheets on Education System in Germany, Brussels: Eurydice, The Information Data Base on Education System in Europe, Sep 2000.
• Eurydice European Unit, The Education System in Germany 2004 / 2005, Brussels: EURYDICE, The Information Database on Education Systems in Europe, 2005.
• Eurydice, Structures of Education and Training Systems in Europe, Germany 2009/ 2010, Brussels: EURYDICE, The Information Database on Education Systems in Europe, 2010.
• Faucon,Guy, Guide De L' Institutaur Et Du Professeur D' Ecole, France: Centre Regional De Documentation De Scolaire, 1999.
• Felman, J., and Other, Australia: Benefiting from Economic Reform, (Washington DC: International Monetary Fund, 1998).
• Ferole ,J. Et Autres, D', Le Projet De L' Ecole, Paris: Hachette,1999,.
• Final Report of the Evaluation of the School- Based Management Pilot, Department of Education and Communities, Student Administration and Program Evaluation Bureau, Jan 2012.
• France Exports, Trading Economics, available at http://www.tradingeconomics.com/france/exports , 10/11/2013.
• France Population 2013, World Population Review, available at http://worldpopulationreview.com/france-population-2013/ , 9/11/2013.
• Fritsch, Michael, "The Geography and the Effect of Creative People in Germany", Friedrich-Schiller-University Jena, Max-Planck-Institute of Economics, Jena Economic Research Paper, Hamburg, 2007.
• Fuhr,Christoph, The German Education System Since 1945: Outlines and Problems, Kennedyallee, Bonn: Inter Nations, 1997ز
• Gamag, D. T., A Review of Community Participation in School Governance: An Emerging Culture in Australian Education, Oxford: UK, 1998.
• Gamage, David & Sooksomchitra, Pacharapimon, Decentralization and School- Based Management in Thailand, Decentralisation and Privatisation in Education, Netherlands: Springer, 2006.
• Gamage,David T. & Zajda, Joseph, Decentralisation and School-Based Governance: A Comparative Study of Self-Governing School Models, Decentralisation, School-Based Management, and Quality Globalisation, Comparative Education and Policy Research Volume 8, 2009.
• Gaziel,Haim, Teachers’ Empowerment and Commitment at School-Based and Non-School-Based Sites, Decentralisation, School-Based Management, and Quality Globalisation, Comparative Education and Policy Research Volume 8, 2009.
• German Bundestag, Public Relations Section, The Basic Law (Grundgesetz): The Constitution of The Federal Republic of Germany (May 23 rd, 1949), Second Edition, Berlin, 2008, Article 3, 4, 5, 6, 7, 12.
• Germany ,Basic Law for The Federal Republic of Germany, October 2010.
• Germany Exports, Trading Economy, available at http://www.tradingeconomics.com/germany/exports , 9/11/2013.
• Germany Population 2013, World Population Review, Available at http://worldpopulationreview.com/germany-population-2013/, 9/11/2013.
• Grovesby, Mathew, Low and Government in Australia: Essay in Honour of Enid Campbell, (Annandale, NSW: Federation Press, 2005).  
• Guiding Principles for Implementing School- based Management Programs, Human Development Network, Dec 2007, P.1.
• Halàsz, Gàbor et. al., "Attracting, Developing and Retaining Effective Teachers (Country Note): Germany", Report Presented for The Organization for Economic Co-Operation and Development (OECD), Directorate for Education, Education and Training Policy Division, Paris, September 2004.
• Hanspeterkles, Germany and Poland in Europe, Education and Labor Market Towards A knowledge Based Society in Europe, Organized by Institute Fur die Wissenschft Vom Menschen, Berlin, 5- 6 December 2008.
• Hausman, Delbert C. & Boyd, William L., "School Administration in The Federal Republic of Germany and its Implications for The United States", Paper Presented at The Annual Convention of The University Council for The Educational Administration, The Pennsylvania State University, College of Education, Philadelphia, Pennsylvania, October 1994.
• Heilig G., et. al., "Germany's Population: Turbulent Past, Uncertain Future", Population Bulletin, Vol. 45, December 1990.
• Heyward, Mark et al., Implementing School- Based Management in Indonesia, RTI Press Publication, 2011.
• Hofmeister, Andrea and Others, "Elementary Education, Schools, and The Demands of Everyday Life: Germany", Central European History, Vol. 31, No. 4, 1998.
• Hoque, Kazi E., Alam, Gazi M. & Muhammad F. Ghani, Principal's Roles under School Based Management that Influence School Improvement, New Educational Review, Vol. 23, Issue.1, Mar 2011.
• Independent Review of the School Based Management Pilot, Summary Report, Departement of Education and Communities, ARTD Consultants Strategy & Evaluation, Oct 2011.
• John Edwards, Australia's Economic Revolution (NSW: New South Wales University Press, 1999.
• Jonen, Gerdi & Eckhardt, Thomas, The Education System in Federal Republic of Germany 2004, Bonn: The Secretariat of The Standing Conference of The Ministers of Education and Cultural Affairs of The Länder, January 2005.
• La République Francaise Le Ministère Des Affaires Etrangères, L'Organisation Politique Et Administratif, Paris: Ministère Des Affaires Etrongères, 2001.
• La République Française, Centre National De Documentation Pedagogique, Equipe Educative, Paris: Centre National De Documentation Pedagogique, 2007.
• La République Française, La Direction De L'Enseignement Scolaire, Le Conseil D' Administration, Paris: La Direction DeL'Enseignement Scolaire, 2006.
• La République Française, La Direction De L'Enseignement Scolaire, Les Collèges, Paris: La Direction De L' Enseignement Scolaire,
• La République Française, La Documentation Française, Ecole Francaise, Paris:La Documentation Francaise,2005.
• La République Française, L'Academie De Nante, Parcours De FormationInitiale Des Personnels De Direction, Nante: Rectorat, 2005.
• La République Francaise, L'Assemblée Nationale, La Deuxièm Republique 1848-1851, Paris: L'Assemblèe Nationale, 1999.
• La République Française, Le Conseil Constitutionnel, L' Historie De L'Assemblèe Nationale, Paris: Le Conseil Constitutionnol,1999.
• La République Francaise, Le Conseil Constitutionnel, La Constitution Du 27 Octobre 1946, Paris: Le Conseil Constitutionnel, 1996, Articles.13,36,34.
• La République Française, Le Conseil Constitutionnel, La Loi Du 25 Fevrier Du 1872 Relatif A l'Organisation Des Pouvoirs Publics, Paris: Le Conseil Constitutionnel, 1997.
• La République Française, Le Ministère Des Affaires Etrangères, La DoCumentation Française, Paris: Ministère Des Affaires Etrangerès, 2002.
• La République Française, Le Secretariat General Du Government Français,Organisation Et Fonctionnment Des Etablissements Publics Locaux D'Enseignement,Paris: Le Secretairat General Du Government Prançais, 2005.
• La République Française, Ministère De L' Education Nationale, Directeures De L' Ecoles, Paris: Ministère De L' Education, Nationale, 2000.
• La République Française, Ministère De L'Education Natinale, Decret no 91383 Du Avril 1999, Paris: Ministère De L'Education Nationale, 1999, Article.8.
• La République Française, Ministère De L'Education Natinale, Enseignement Superieur, Et de La Recharche, Decret no99-788 Du 6 September 1999, Paris: Ministère De L'Education, Enseignement Superieur Et De La Recherche, 1999, Article.3.
• La République Française, Ministère De L'Education Natinale, Guide Pratique Des Parents, Paris: Ministère De L'Education Nationale, 2007.
• La République Française, Ministère De L'Education Natinale, Le Système De L'Education en Françe , Paris: Ministère De L' Education Nationale, 2001.
• La République Française, Ministère De L'Education Natinale, Les Acteurs, Paris: Ministère De L' Education Nationale, 2008.
• La République Française, Ministère De L'Education Natinale, Les Enseignants Français, Paris: Ministère De L' Education Nationale, 2009.
• La République Francaise, Ministère De L'Education Nationale, Condition Du Travail, Paris: Ministère De L'Education Nationale, 2005.
• La République Française, Ministère De L'Education Nationale, Ecole Et Classes Elementaires Et Maternelles,Paris: Ministère De L' Education Nationale, 1999.
• La République Francaise, Ministère De L'Education Nationale, Enseignement Superieur Et De La Recherche, Annéee Scolaire, Paris: Ministère De L' Education Nationale, Enseignement Superieur Et De La Recherche, 2005.
• La République Francaise, Ministère De L'Education Nationale, L'Evaluation De L'Education Pour Tous A l' An 2000, Paris: Ministère De L'Education Nationale, 2001.
• La République Française, Ministère Des Affaires Etrangéres, La France  (Paris: Ministère De L'Education Nationale, 2000(.
• La République Française, Ministère Des Affaires Etrangéres, La Geographie Du France (Paris: Ministère Des Affaires Etrangères, 2010.
• La République Française, Ministère Des Affaires Etrangères, La Socièté Française, Paris:Ministère, Des Affaires Etrangères, 2004.
• La République Française, Ministère Des Affaires Etrangères, La Vie Politique en France, Paris: Ministère Des Affaires Etrangeres,2008.
• La République Française, Ministère Des Affaires Etrangères, L'Economie Française, Paris: Ministère Des Affaire Etrangères, 2006.
• La République Francaise, Ministère Des Affaires Etrangères, Les Français, Paris: Ministère Des Affaires Etrangères, 2010.
• Lindblad Sverker et al.,"Changing Forms of Educational Governance in Europe", European Educational Research Journal, Vol. 1, No. 4, 2002.
• Lingens, Hans G. & Lingens,Barbara, Education in Germany: A Quest for Excellence, Bloomington, Indiana: The Phi Delta Kappa Educational Foundation, 1999.
• Lujan, Belinda A., School-Based Management In Colorado Public Schools: The Impact Of Administrative Decision Making On The Achievement Of Low Socio-Economic And Minority Students, D Thesis, Faculty of the Graduate School – University of Texas, 2011.
• Ming,Cheung Chun, New Roles of School Principals in School-based Managemen Reform: A Comparative Study, MA Thesis, University of Hong Kong, 2000.
• Moon, Sidney M. & Rosselli, Hilda C., Developing Gifted Programs .in Kurt A. Heller .et al(eds) International Hand Book of Giftedness and Talent ,Amsterdam : Al Servier, 2000.
• Moore, J. E., Australia (Monterey, CA: Evan - Moor Educational Publishers, 1999).
• Moradi, Saeid, Hussin, Sufean Barzegar,& Nader, School-Based Management (SBM), Opportunity or Threat (Education systems of Iran), Procedia- Social and Behavioral Sciences, Vol. 69, Dec 2012.
• New South Wales Department of Education and Training, School Councils, Australia: New South Wales Department of Education and Training, 2008.
• New South Wales, The Federation of Parents and Citizen's Association of New South Wales, What is Federation, Australia: New South Wales, 2008.
• Northern Territory Department of Education and Training, Council of Government School Organization, Australia: Northern Territory, Department of Education and Training, 2008.
• ,Gronn, Leadership: Who Needs it? School Leadership & Management. London. 2003.
• ,Mueller A., "The German Economy: Europe's Faltering Giant", Independent Review, Vol. 12, No. 2, fall 2007.
• Pang,Wah, School – based Management in Hong Kong: Centralizing or Decentralizing, Educational Research for Policy and Practice, Vol.7, Feb 2008.
• Parker, P. M., The 2006 Australia Economic and Product Market Databook (San Diego, CA: Icon Group International Inc., 2006).  
• Pascha,Werner, Systemic Change in The Japanese and German Economies (London: Taylor & Francis, 2007).
• Pink, Brain, Australia year Book 2008, Canberra: Australian Bureau of statistics, 2008.     
• Prabhakar, N. & Rao, K. V., School Based Management: An Analysis of The Planning Framework and Community Participation, Journal of Arts, Science & Commerce, Vol.2, Iss. 3, July 2011.
• Pulsipher, Lydia Mihelic, World Regional Geography: Global Patterns, Local Lives, 3 rd Edition (New York: W. H. Freeman, 2005).
• Reynolds, David, The Self- Managing School, Australia: the Flamer Press, 2006.
• Reynolds, R. J., "Australian Education: An Overview of A System Adapting to A Post-Industrial Economy", Report Prepared by Eastern Connecticut State University, CT, 1997.P. 11.
• Roberston, Peter J & Brriggs,Kerri L., Improving Schools Through School – Based Management: An Examination of the Process of Change, School Effectiveness and School Improvement, Vol. 9, No. 1, Mar 1998.
• Samuel, R. H. et al., "Education and Society in Modern Germany", International Affairs (Royal Institute of International Affairs), Vol. 25, No. 4. Oct., 1999.
• Sihono, Teguh & Yusof, Rohaila, Implementation of School Based Management in Creating Effective Schools, International Journal of Independent Research and Studies, 1, No.4, Oct 2012. 
• Sinnhuber, A., Germany, Its Geography and Growth, London: John Murray, 2003.
• Spencer, B. F., "Social Security Reform: The Experience of Sweden, Germany and Ireland, and The Implications for The United States", Employee Benefit Plan Review, Vol. 60, No. 1, July 2005.
• Stăiculescu, Camelia & Lăcătuş, Maria Liana, School Management In A Decentralized Context A Comparative Analysis Romania – The U.S.A, Review Of International Comparative Education, Vol. 12, Iss, 1, Mar 2011.
• State Government of Victoria, Department of Education & Training, Northern Metropolitan Region, Annual Report 2003, Melbourne, Victoria, 2004.
• Stevenson, Harold W. & Low, R., Robert Nerison, "To Sum It Up: Case Studies of Education in Germany, Japan, and The United States", National Institute on Student Achievement, Curriculum, and Assessment, Office of Educational Research and Improvement, Washington, DC, 2000.
• The Information Network on Education Systems in Europe (Eurydice European Unit), "General Administration at National Level in Germany", available at: http://www.eurydice.org, 15/7/2013.
• S. Department of State, Bureau of Public Affaire, France, U.S.A. Bureau of Public Affaire, 2008.
• S. Relations With Australia, Fast Sheet, Bureau of East Asian and Pacific Affairs, October 24, 2012, available at http://www.state.gov/r/pa/ei/bgn/2698.htm , 8/6/2013.
• Van Amelsvoort, H. W. C. H.& Others, Decentralization in Education in An International Perspective, University of Twente, Faculty of Educational Science and Technology, Department of Educational Administration, Eschewed (Netherlands), 1999.
• Vanberg, Georg , The Politics of Constitutional Review in Germany (Political Economy of Institutions and Decisions), USA: Cambridge University Press, 2009 .
• Veysey, S. , "Demographic Changes Spur Pension Reform Efforts in Europe", Business Insurance, Vol. 38, No. 4, January 26, 2004.
• Williams,T. R., "Educational Governance", Paper Prepared for The Panel on The Role of Government, School of Policy Studies, Queen's University, Kingston, 2003.
• Wohlstetter, Priscilla, Briggs, Kerri L. & Van Kirk, Amy, School – Based Management What it is and does it make a difference?, Education and Sociology an Encyclopedia, New York: Rutledge falmer, 2002.
• Yu, Huen, Implementation of School – Based Management in Hong Kong: Recent Development and Future Challenges, Journal of Educational Change, Vol. 6, No. 3, Sep 2005.

 

 

 

* أستاذ ورئيس قسم التربية المقارنة والإدارة التعليمية، كلية التربية- جامعة سوهاج                                                                        

** أستاذ التربية المقارنة والإدارة التعليمية المساعد ، كلية التربية- جامعة سوهاج