4- مدخل برايان هولمز Brian Holmes في دراسة التربية المقارنة:

يعتقد برايان هولمز Brian Holmes أن التربية المقارنة علم تطبيقى علمى Practical بطبيعته، يقدم الأسس لحل المشكلات والقضايا التربوية، والتى قد تبدأ بالأنشطة الروتينية المدرسية والصفية، وتتسع لتشمل العلاقات بين النظم التعليمية والمجتمع. ولهذا لا يبدأ الإطار التحليلى لبرايان هولمز Brian Holmes بالمجتمع الأكبر Larger Society وتحديد المشكلة من خلاله، بل يبدأ هولمز Holmes بتحديد المشكلة من داخل النظام التعليمى أو المدرسى، ومن سياقه المجتمعى. مميزاً فى ذلك بين العوامل النابعة من داخل النظام التعليمى ذاته والعوامل المؤثرة فيه والتى تكون متضمنة فى نسيجه القومى،وبين العوامل الأخرى التى يسميها بالعوامل عبر القومية Transnational([1]).

ويعتقد هولمز Holmes بأهمية حل المشكلات فى الدراسة المقارنة- وهو بهذا يتفق مع جورج بيريداي George Bereday- ويرى أن أهمية هذه الطريقة فى إصلاح التعليم والتخطيط الرشيد له. وهو بهذا يؤكد على الأهمية النفعية لدراسة التربية المقارنة. ويرى هولمز Holmes أن هناك ضعفاً فى منهج أو طريقة الاستعارة الثقافية من النظم الأخرى وهو يؤمن بأن المنهج التاريخى ليست له قيمة كبيرة، ذلك لأن التاريخ وإن كان مهماً فى تفسير الظواهر التربوية فإن الأمر يحتاج إلى التنبؤ بالنتائج. ويشير هولمز Holmes إلى المنهج البراجماتى الذى يقوم على الطرق العلمية من أجل التوصل إلى التنبؤ وهو الهدف الأسمى للعلم، ويؤمن هولمز Holmes بأن العلم والفلسفة يرتبطان بعضهما ببعض ارتباطاً وثيقاً من حيث أنهما يستهدفان إلى التوصل إلى القوانين التى تفسر الظاهرة واكتشاف القوانين المتحكمة فى البيئة الاجتماعية ([2]).

ويرى هولمز Holmes أن هدف التربية المقارنة هو المساعدة على فهمنا لنظامنا التعليمى بصورة أفضل، واقتراح حلول بديلة للسياسات التعليمية لحل مشكلاتنا، والمعاونة فى إجراء اختيارات حقيقية واقعية بين البدائل المختلفة. ويجب ألا تقع التربية المقارنة فى خطر مساندة أو معارضة حل مقترح ما، فقط لمجرد الجدل أو التحيز الشخصى([3]).

ويؤكد مدخل هولمز Holmesعلى إمكانية نقل الممارسات التعليمية من دولة لأخرى، ولعل هذا يؤكد على ضرورة الوصول إلى مبادئ أو قوانين عامة تحكم نظم التعليم فى العالم. ولا يجب أن يفهم من ذلك أن هولمز Holmes من أتباع مدرسة الوضعية واستخدام المنهج الاستقرائى والذى يبدأ من ملاحظة الجزئيات للوصول إلى تعميمات كلية، ولكنه على العكس يؤمن بالطريقة الفرضية- الاستدلالية، حيث تنطلق الفروض من خلال نظرية يمكن من خلالها التحقق من صحة الفروض والوصول إلى حلول للمشكلة المستهدفة موضوع البحث([4]).

وتأثر هولمز Holmes أكثر ما تأثر بالتربية الأمريكية، وبخاصة الدور الذى لعبه جون ديوى John Dewey وزملاؤه فى كلية المعلمين فى كولومبيا فى حركة التربية التقدمية، وقد كان لكتاب جون ديوى المعنون: «كيف نفكر» How We Think أثر واضح على فكر هولمز Holmes ومنهجه البحثي.

ويحدد جون ديوى John Dewey خطوات التفكير التأملى فى الخطوات التالية([5]):

  • التعرف على المشكلة وتحديدها: إذ أن الإنسان غالباً ما يفكر عندما يكون فى موقع مشكل أو محير، والباحث فى هذه الخطوة يقلب مشكلته من جميع الوجوه ويحللها إلى عناصرها. ويحدد العناصر التى تتطلب البحث والدراسة، وهذا التحديد الدقيق يساعد الباحث على أن يحدد نوع البيانات المطلوبة.
  • وضع فروض أو احتمالات لحل المشكلة: والفرض هو إجابة عن سؤال البحث، وهو حل مقترح أو محتمل للمشكلة، وكثيراً ما يوجه الفرض الباحث نحو الملاحظة وجمع المادة المطلوبة وتحديد مصادرها ووسائلها.
  • اختبار مدى صحة الفروض: حيث يناقش كل فرض ليختبر مدى صحته، وقد يؤدى هذا استبعاد فروض، أو تعديل أخرى، أو إجراء تجارب، حتى يقف الباحث على مدى صحة فروضه.
  • تطبيق النتائج: حيث يستخدم الباحث ما وصل إليه من نتائج ويفيد منها فى مواقف جديدة.

كما تأثر هولمز Holmes بنظرية الثنائية الحرجة Critical Dualism لكارل بوبر Karl Popper أستاذ المنطق ومناهج العلوم بمدرسة الاقتصاد بجامعة لندن، وتقوم هذه النظرية عل أساس أنه فى أى مجتمع يمكن تحديد نوعين متميزين من القوانين: النوع المعيارى Normative والمجتمعى Sociological، ففى بيئة الإنسان هناك عنصران: العنصر الطبيعى Natural والاجتماعى Social والتمييز بينهما صعب لكنه يؤدى إلى التمييز بين القوانين الطبيعية مثل قوانين الفصول (الفصول المناخية) والجاذبية وحركة الشمس والقمر... وبين القوانين المعيارية مثل قواعد السلوك والمحللات والمحرمات. والنوع الأول من القوانين عبارة عن حقائق طبيعية ما لم يثبت زيفها، أما النوع الثانى فهى مفروضة من جانب الإنسان ويمكن مخالفتها. ومن ثم فهى ليست حقائق وإنما موجهات كجزء من النظم الخلقية أو القانونية.

  وقد تأثر هولمز Holmes بخطوات كارل بوبر Karl Popper فى التفكير الافتراضى الاستنباطى Hypothetical- Deductive Thinking ويقوم هذا التفكير على عنصرين أساسيين لحل المشكلة عملياً، هما([6]):

  • أنه من الضروري التعرف على المشكلة وتحديدها تحديداً واضحاً ودقيقاً، ثم تحليلها إلى عناصرها ومكوناتها واكتشاف العوامل المؤثرة فيها، وذلك بتجميع المعطيات والبيانات ثم فرزها وفصل ما هو غير ذى علاقة بالمشكلة وإبراز ما هو مرتبط بها. وبهذه الطريقة تتضح المشكلة وتحدد أبعادها وتظهر القوى والعوامل المؤثرة فيها.
  • إن مقياس صدق الفرضية هو قدرتها على التنبؤ بنتائج يمكن مشاهدتها بالفعل. فالفرضية لا تكون صادقة أو بمعنى آخر أنها لن تفسر الظاهرة أو تحل المشكلة، إلا إذا كانت النتائج المتوقعة منها يمكن مشاهدتها، وأن هذه النتائج تتفق بالفعل مع النتائج المستنبطة من الفرضية.

ووفقاً لهذين العنصرين فإن مدخل المشكلة يتطلب أن تمر الدراسة التربوية المقارنة بعدد من المراحل أو الخطوات تمثل كل أو بعض خطوات التفكير العلمى أو خطوات التفكير التأملى عند جون ديوىJohn Dewey، ويلخص برايان هولمز Brian Holmes خطوات مدخل حل المشكلة فيما يلى([7]):

  • اختيار المشكلة وتحليلها:

يعتمد اختيار المشكلة على الباحث ذاته وخبرته بها، ومعرفته لأبعاد المشكلة، وأيضاً أهمية المشكلة بالنسبة للمجتمع الذى يعيش فيه، ومن المهم التأكد من أن هذه المشكلة شائعة فى عدد من بلدان العالم، لأنه من قبيل المعقول أن يكون اختيار المشكلة قائماً على أساس عموميتها فى النظم التعليمية، ولعل من أكثر الطرق التى تفيد فى اختيار المشكلة، هى التغيرات الناتجة من الانفجار المعرفى، والانفجار السكانى، وأيضاً الطموحات الجديدة للمجتمع. ويمكن تصنيف المشكلات بطرق عدة، وأشيع الطرق المستخدمة هو تصنيف المشكلات على أساس الطابع الغالب عليها مثال ذلك: المشكلات التعليمية ذات الطابع الاقتصادى، والمشكلات التعليمية التى يغلب عليها الطابع السياسى، وأخرى يغلب عليها الطابع الاجتماعى، أو تلك التى يغلب عليها الطابع العقيدي الدينى... وهكذا.

ويتجه عمل الباحث بعد اختيار المشكلة إلى تحليلها، ويتطلب هذا التحليل تحديد التغيرات غير المتزامنة فى الإطار المعيارى والإطار الخاص بالمؤسسات، أو فى الإطار المعيارى والإطار العقلى، أو فى الإطار البيئى والإطار الخاص بالمؤسسات.

وهذه الإطارات هى:

  • الإطار المعيارى Normative Pattern: وهو ما ينبغى أن تكون عليه فلسفة المجتمع، ويستتبع ذلك ما ينبغى أن يكون عليه الجانب السياسى والاقتصادى والاجتماعى والدينى وأيضاً السياسة التعليمية القومية.
  • الإطار الخاص بالمؤسسات Institutional Pattern: ويختص هذا الإطار بالواقع الحالى للنظام التعليمى سواء من حيث سياسته التعليمية وإدارته أو مكوناته، وما يرتبط بهذا النظام من مؤسسات سياسية واقتصادية واجتماعية ودينية.
  • الإطار البيئي Environmental Pattern: ويشمل هذا الإطار تحليل مصادر الثروة الطبيعية للبلاد، والناحية الديموغرافية (السكانية) للبلاد، بهدف الوصول إلى تحديد المستوى الاقتصادى للبلاد.
  • الإطار العقلى Mental States: ويتعلق هذا الإطار بما يقتنع به الشخص من تصورات أو أفكار متصلة بمشكلة البحث على المستوى المعرفى فقط، ولم يقتنع بها على المستوى السلوكى، ومن ثم فإن هذا الشخص يسلك مسلكاً لا يتفق مع التصورات أو الأفكار التى يعرفها أو يعتنقها.

وفى ضوء ما سبق يتضح أن تحليل المشكلة يعنى تحليل المشكلة فى سياقها المجتمعى، ويتطلب ذلك إدراك التغير اللامتزامن من خلال تحديد (التغير/ اللاتغير)، والحاجة إلى نظريات فى التغير الاجتماعى، والاستعانة بالثنائية الحرجة لكارل بوبر Karl Popper، واستخدام التصنيف المجتمعى Taxonomy Societal لتصنيف المشكلة (تعليمية- سياسية- اقتصادية- اجتماعية)، والحاجة إلى تحليل المشكلات الناتجة عن التغير فى النمط المعيارى وملاحظة أن بعض المشكلات قد تحدث نتيجة لعدم الاتساق فى الأنماط المعيارية للأمة، أو بسب الفجوة بين النظرية والتطبيق، أو بين المعايير وواقع الممارسات فى المؤسسات التعليمية، أو اختلاف سرعة التغيير فى المؤسسات المختلفة فى المجتمع، أو وجود تغيير فى أهداف التعليم (جانب معيارى) قبل إعادة تصميم وتنظيم المؤسسات التعليمية لتحقيق هذه الأهداف، أو وجود مشكلات بسبب الجانب البيئى (يفضل الاستعانة بثنائية كارل بوبر Karl Popper).

  • صياغة الفرضيات لحل المشكلة (مقترحات السياسة):

يجب أن نشير إلى أن كثيراً من المشكلات التربوية لم يقترح لها سوى قلة من الحلول. وذلك لأن المشكلة الرئيسية هنا هى أن الحل الذى يصلح أو يناسب مجتمعاً ما لا يناسب مجتمعاً آخر. هذه الصعوبة تبدو بوضوح فى حالة الدول النامية التى تقتبس حلولاً لمشكلاتها من الحلول التى ثبت أنها نجحت فى الدول المتقدمة. وبالتالى فإن أى اقتراحات تبنى على أساسها السياسة التعليمية فى دولة نامية على أساس مقترحات نجح استخدامها فى الغرب هى عملية محفوفة بالمزالق، وأوضح الأمثلة على ذلك ما حدث لليابان تحت تأثير النفوذ الأمريكى بعد احتلالها فى الحرب العالمية الثانية. وأحد الأدوار المفيدة التى يمكن لدارس التربية المقارنة أن يقوم بها فى مثل هذا الموقف هو أن يحدد مجال الاقتراحات والاختيارات المناسبة لرسم السياسة فى مثل هذه الحالات.

وفى ضوء ما سبق يتضح لنا أن هذه الخطوة تختص بدراسة السياسات التعليمية المختلفة لحل مشكلة البحث فى دولة المقارنة، بما فيها الدولة التى تعانى من المشكلة. وتتمثل دراسة هذه السياسات فى التعرف على الجهة المنوط بها صياغة هذه السياسة والجهة المنوط بها إقرارها وكذلك الجهة التى تنفذها، ومن جانب آخر التعرف على نمط هذه السياسة ومدى تلبيتها لاحتياجات الفرد والمجتمع والمعرفة.

 

 

  • تحديد العوامل ذات العلاقة:

يقول هولمز Holmes أن السياسة ينبغى أن تكون موجهة نحو هدف معين يعكس الآمال الاجتماعية المنشودة. ومن ثم من الضرورى التوصل إلى قرار معقول فى ضوء الاختيارات والاقتراحات المتاحة، وعلى الرغم من أهمية وصعوبة تحديد مثل هذه العوامل فإنها يجب أن توجه إلى توضيح تركيب المشكلة موضع الدراسة بجوانبها المختلفة.

ويعنى ذلك تحديد جميع العوامل أو المحددات التى تؤثر فى نتائج السياسات (الحلول)، وذلك بهدف التنبؤ بإمكانيات نجاحها أو فشلها. ويشمل ذلك تحديد البنية الأساسية (الاقتصادية- السياسية- الاجتماعية... إلخ)، واستخدام بعض الأساليب لتقليل هذه العوامل أو المحددات وتقدير وزنها النسبى، واختيار أكثرها ارتباطاً بالمشكلة مثل:

  • العوامل الأيديولوجية (القيم- الاتجاهات- المبادئ والمعايير).
  • العوامل المؤسسية النابعة من داخل المؤسسات التعليمية وممارساتها، وعلاقاتها بالمؤسسات الأخرى والجوانب الأخرى فى السياق المجتمعى.
  • العوامل الطبيعية (البيئية- السكانية- الموارد الطبيعية... إلخ).
  • التنبؤ بنتائج السياسات (الحلول):

ويعنى به التنبؤ بمدى نجاح الحلول المستخدمة إذا ما وضعت موضع التطبيق. ويعتبر التنبؤ آخر مرحلة فى خطوات التفكير النقدى، وعلى الرغم من صعوبة التنبؤ فإنه لا يمكن تجاهله، ومن الضرورى وضع معايير للنجاح بعناية. ومثل هذه المعايير يمكن أن يعبر عنها فى صورة العدالة الاجتماعية، أو النمو الاقتصادى، أو النمو الفردى وما شابهها، وإلى جانب هذا ينبغى وضع معايير أيضاً للعائد الذى يعود على الفرد والمجتمع معاً.

وتعنى هذه الخطوة التنبؤ بمدى نجاح السياسات (الحلول) المقترحة إذا ما وضعت موضع التطبيق فى البيئة المراد التنبؤ لها. لذا يجب تصميم مقياس للحكم على مدى نجاح هذه السياسات (الحلول)، ويتضمن هذا المقياس نوعين من الأهداف هما:

  • أهداف بعيدة المدى: يعبر عنها فى صورة مصطلحات مثل: الموقف السياسى والنمو الاقتصادى والعدالة الاجتماعية ونمو الفرد، وتُعد هذه المصطلحات بمثابة الأهداف العامة للسياسات التعليمية القومية.
  • أهداف قصيرة المدى: تمثل العائد الذى يعود على الفرد والمجتمع معاً، منها على سبيل المثال: نمو التعليم كماً وكيفاً.

فى ضوء ما سبق يتضح أهمية هذه الخطوة الرئيسية والتى تنقسم إلى خطوتين فرعيتين هما: التنبؤ فى ضوء القوى والعوامل والظروف، ومقارنة النتائج المتنبأ بها منطقياً بالواقع المشاهد.

وهذه الخطوة الأساسية (التنبؤ) تجعل للدراسة المقارنة فائدة نفعية، تتمثل فى إصلاح التعليم وحل مشكلاته، كما أنها تضفى على التربية المقارنة صفة أساسية من صفات العلم.

ويتميز هذا المدخل بميزتين أساسيتين هما([8]):

  • أنه مدخل ينظر ويهتم بالمستقبل فهو يؤمن بأن الأهمية الكبرى للدراسة المقارنة لا تكمن فى دراسة القوى والعوامل التى تقف وراء النظام التعليمى أو الظواهر التربوية وتفسرها، ولكن قدرتها على التنبؤ بإمكانيات نجاح أو فشل برامج وسياسات الإصلاح التعليمى، ومن ثم فإن هذا المدخل يسهم مساهمة كبرى فى أغراض التخطيط التربوى والاجتماعى.
  • أنه منهج قادر على تقييم نظم التعليم أو الظواهر التربوية المختلفة، لا الوصول إلى الحكم بأن هذا النظام أفضل من ذلك أو أن هذه السياسة تفضل عن تلك، ولكن للحكم على السياسة التربوية أو البرنامج الإصلاحى فى ضوء طبيعة النظام وفى ضوء طبيعة الظروف والعوامل والقوى المحيطة به والمؤثرة فيه.

وقد يمكن القول بأن هذا المدخل كما هو واضح من اسمه- مدخل يصلح أساساً لدراسة المشكلات التربوية، وهو يعنى لذلك بالجانب النفعى المتمثل فى وضع سياسات (حلول) يفترض الباحث إمكان تطبيقها حلاً لهذه المشكلات. هذا، وإن كان برايان هولمز Brian Holmes يؤكد على أن الهدف النفعى، ليس هو الهدف الوحيد لدراسة التربية المقارنة، حيث أن لها هدفها التنظيرى.

 

([1]) راجع المصادر التالية:

  • أمين محمد النبوى. مرجع سابق، ص ص71-72.
  • Gail P. Kelly, Philip G. Altbach and Robert F. Arnore. "Trends in Comparative Education: A Critical Analysis". in Philip G. Altbach and Others (Eds.). Comparative Education. New York: Macmillan Publishing Co., Inc., 1982, pp. 512-513.

([2]) محمد منير مرسى. مرجع سابق، ص 64.

([3]) أمين محمد النبوى. مرجع سابق، ص 72.

([4])  المرجع السابق، نفس الصفحة.

([5]) أحمد إسماعيل حجى. مرجع سابق، ص ص54-55.

([6]) محمد سيف الدين فهمى. المنهج فى التربية المقارنة. الطبعة الثانية. القاهرة: مكتبة الأنجلو المصرية، 1985م، ص592.

([7]) راجع في ذلك:

  • أحمد إسماعيل حجى. مرجع سابق، ص ص57-61.
  • شاكر محمد فتحي أحم وآخرون. مرجع سابق، ص ص71-72.
  • نبيل أحمد عامر صبيح وآخرون. مرجع سابق، ص ص61-62.

([8]) محمد سيف الدين فهمى. مرجع سابق، ص ص597-598.