5- مدخل هارولد نوح وماكس إكستاين Harold J. Noah & Max A. Eckstein فى دراسة التربية المقارنة:

يعتبر كل من هارولد نوح Harold Noah وماكس أكستاين Max Eckstein من النجوم الصاعدة فى دراسة التربية المقارنة، وقد تتلمذ كل منهما على يد نيقولاس هانز Nicholas Hans، وجورج بيريداي George Bereday... ولهما كتابان حديثان أحدهما من تأليفهما بعنوان له دلالته: Towards Science of Comparative Education (1969)، أى نحو علم التربية المقارنة.

وكتاب آخر من تحريرهما بعنوان: Scientific Investigation Comparative Education (1969)، أى أن التحرى العلمى فى التربية المقارنة.

وهما يذهبان إلى القول بأن التربية المقارنة إذا كان عليها أن تبرر أهميتها فإن عليها أن تقدم مساعدة متميزة وفريدة فى بابها لشرح وتفسير الظواهر التى نلاحظها فى التربية والمجتمع. ويقترحان لتحقيق هذا الغرض استخدام الطرق والأساليب المنهجية المعروفة فى العلوم الاجتماعية المعاصرة، التى تتميز بالاستقصاء الكمى الأمبريقى المنظم المضبوط لفروض مصاغة بوضوح. ومن خلال مثل هذه الطرق والأساليب يمكن فى نظرهما اكتشاف العلاقة بين التربية والمجتمع.

إن أهم ما تعانى منه التربية المقارنة فى نظرهما هو مشكلة تميز شخصيتها كميدان مستقل للدراسة، وأن هذه المشكلة ترجع إلى مفهومها الانتقائى، وأن مستقبل التربية المقارنة فى نظرهما يكمن فى استخدام وتطوير المنهجية العلمية.

وهما يقترحان الطريقة الآتية للدراسات المقارنة فى التربية([1]):

  • تحديد المشكلة  Identifying the Problem:

تتعدد طرق تحديد المشكلات التعليمية فى الدراسات التربوية المقارنة، حيث يمكن تحديد المشكلة على أساس الملاحظة والقراءة أو الزيارة العلمية للمؤسسات التعليمية، ومن ناحية أخرى قد تتحدد المشكلة على أساس التعمق فى نظامنا التعليمى والنظم التعليمية الأخرى، وملاحظة الجوانب المطلوب محاولة تفسيرها وإلقاء الضوء عليها، ومن ناحية ثالثة قد يصبح تحديد المشكلة على أساس معرفتنا بمشكلات معينة أو علاقات معينة بين التربية والمجتمع، يمكن توضيحها بالدراسة المقارنة.

وقد نتوصل من خلال قراءتنا وتفكيرنا إلى تقديم بعض التفسيرات التى تساعد على توضيح المشكلة وإثارة مجموعة من الأسئلة أو افتراض علاقات أو افتراضات أخرى توضيحية. فقد نلاحظ على سبيل المثال أن النظم التعليمية فى بعض البلاد مجددة ومتطورة، بينما تكون نظم تعليمية فى بلاد أخرى محافظة. عندها قد نبدأ فى التفكير فى الطرق التى نربط فيها بين التجديد والتطوير وخصائص معينة فى المجتمع. وقد تكون هناك علاقة بين التجديد وبين نظم سياسية معينة أو سيادة دين معين أو تقاليد معينة أو خصائص نظام اجتماعى معين أو طرق مختلفة لتنظيم المدارس والإشراف عليها. وقد يؤدى ذلك إلى مزيد من تحديد مجال الاهتمام بالدراسة والبحث عن طريق الكتب والمؤلفات المتاحة عن علاقة معينة فى عدة مجتمعات... ومن ثم يؤدى ذلك إلى مزيد من تحديد المشكلة.

وفى ضوء ما سبق يتضح إن المشكلات العلمية- من وجهة نظر كل من هارولد نوح Harold Noah وماكس أكستاينMax Eckstein- تظهر عندما نعرف تماماً وبدرجة كافية عن موضوع تعليمى، ما هى الدرجة التى تدفعنا إلى أن نطرح سؤالاً بـ كيف؟، إن المشكلة التعليمية فى التربية المقارنة ينبغى أن تبرز من ثنايا الخبرة الشخصية وما يكتسبه الباحث ويخرج به من قراءاته وإستبصاره بنظام التعليم فى بلده.

وكما أن شرح الواقع التعليمى أو مشكلات التعليم له عدة مصادر، فالباحث فى محاولته شرح الفرق فى محتوى التربية الدينية فى مناهج التعليم العام فى إنجلترا والولايات المتحدة الأمريكية، ربما يكون راضياً عندما يلاحظ أن الدين أكثر تأثيراً عموماً فى الحياة الإنجليزية أكثر من الحياة الأمريكية. وباحث آخر قد يشرح أو يفسر أوجه الشبه بين البلاد الأوربية فى اتجاهات الإصلاح التعليمى بالتلميح إلى اعتقاده الجازم فى التقدم أو ملاحظة أن بعض البلاد الأوربية تسير ببطء نحو الأخذ بالإصلاحات التعليمية والأخرى متقدمة نسبياً، وربما يكون راضياً بشرح مبنى على آراء بعض المؤرخين للطبيعة التقدمية لمعتنقى البروتستانتية والأيديولوجية المحافظة الكاثوليكية.

  • صياغة الفروض Hypothesis:

على عكس جورج بيريداي George Bereday الذى يقترح فى منهجه مرحلة طويلة من الوصف والشرح ثم المناظرة للمعلومات والتفسيرات قبل صياغة الفروض يذهب كل من هارولد نوح Harold Noah وماكس أكستاين Max Eckstein إلى أن جمع المادة ذات الطابع العلمى على نطاق واسع يعتبر مضيعة للوقت والجهد، حقيقة أن الدراسة الأولية لما كتب عن الموضوع وجمع المعلومات عنه هى مسألة ضرورية لكن إلى الحد الذى تسهم به فى توضيح المشكلة حتى يمكن الانتقال بعدها إلى الدراسة التفصيلية المنظمة.وهذا يتم من خلال صياغة فروض تساعد الباحث على التركيز وتقدم له بداية مفيدة لجمع المادة اللازمة لدراستها.

إن نوع الفروض التى يتوصل إليها الباحث يتوقف على الحصيلة النظرية والمعرفية فى المجال موضوع الدراسة. فإذا كانت هذه الحصيلة شاملة وعميقة ساعدت على التوصل إلى فروض أكثر تحديداً ودقة. فقد نفترض مثلاً فى ضوء الأمثلة السابقة، أنه كلما زاد انفتاح النظام الاجتماعى زاد تجديد النظام التعليمى، ويلزمنا بالطبع الاستعانة بما كتب فى ميدان التربية وغيره من النظم المفتوحة والمغلقة والتجديد لتحديد مفاهيمنا واختيار معاييرنا، ولكن فى هذه المرحلة قد نقنع باختبار العلاقة المفترضة بين الانفتاح والتجديد فى إطار عريض عام.

  • تحديد المفاهيم والمؤشرات   Concepts and Indicators:

وفى هذه المرحلة يتم تحديد المفاهيم تحديداً دقيقاً، وقد نلجأ إلى التحديد الإجرائى لها، وقد نحدد المفاهيم مثل الانفتاح والتجديد فى ضوء معايير أو مؤشرات معينة، ومثل هذا التحديد يساعدنا أكثر على جمع مزيد من المواد المتصلة بالموضوع، ومن الواضح أنه من الصعب اختيار مؤشرات صادقة أو التوصل إلى تحديدات إجرائية دقيقة للمفاهيم، وقد نحدد مثلاً الانفتاح فى إطار إمكانية التحرك فى النظام الاجتماعى.

وقد نستخدم مؤشرات مثل الخلفية الاقتصادية الاجتماعية لطلاب الجامعات. ونحن بهذا نفترض أن النظام المفتوح يسمح على عكس النظام المغلق بوجود أفراد من مختلف الخلفيات الاقتصادية الاجتماعية فى الوظائف العليا وفى التعليم الجامعى. ومن الطبيعى أن تحديد المؤشرات واتساعها أو ضيقها إنما يتوقف على طبيعة المفاهيم المستخدمة وعلى المعلومات المتوفرة عنها.

  • اختيار الحالات  Selecting the Cases:

هناك بعض المعايير يقدمها كل من هارولد نوح Harold Noah وماكس إكستاين Max Eckstein لاختيار الحالة من أهمها: مطابقة الحالة للفروض والاقتصاد فى الدراسة، وعند اختبار الفرض يمكن مثلاً اختيار بلدين نرجح أنهما يمثلان طرفى النقيض للنظام المفتوح والمغلق، كما نختار بعض البلاد التى نرجح أنها تقع بينهما.

أما الاقتصاد فى الدراسة فيثير مسألة عدد الحالات التى يمكن اتخاذها أساساً للمقارنة لاختبار الفرض. وهذه مسألة تخضع لطبيعة كل دراسة على حدة. ومن الواضح أن قلة الحالات يقلل من قيمة النتائج المستخلصة لتعميمها أو للتنبؤ على أساسها، وبالمثل يمكن القول بأن كثرة عدد الحالات يؤدى إلى صعوبة تناولها كما يؤدى أحياناً إلى التكرار.

ويشير كل من هارولد نوح Harold Noah وماكس أكستاين Max Eckstein إلى أربعة أنواع من العينات المستخدمة فى الدراسات المقارنة، هى:

العالمية والإقليمية والقومية والعبر زمنية، والدراسات العالمية تقوم بها على سبيل المثال: اليونسكو ووكالاتها المتخصصة على نطاق عالمى. أما الدراسات الإقليمية فهى الدراسات التى تجرى على عدة دول تجمعها وحدة إقليمية مثل دول أمريكا اللاتينية أو جنوب شرق آسيا أو الدول العربية. أما الدراسات القومية فتقوم فى دولة ما بين أقاليمها المختلفة مثل مقارنة التعليم فى قطاعات مختلفة فيها كقطاع الريف والمدن مثلاً أو بين الولايات بعضها البعض، أما الدراسات عبر الزمنية فتشمل دراسة موضوع معين فى دولة معينة فى فترتين زمنيتين مختلفتين لاختبار فرض أو فروض معينة.

  • جمع المادة Collecting the Data :

هنا وفى هذه المرحلة يواجه الباحث مشكلات علمية ومنهجية، وبعض المشكلات العلمية هى مشكلات مشتركة مع الميادين الأخرى ومنها الوصول إلى المصادر والحصول على نوع معين من المعلومات والمواد الكافية الموثوق فيها. وبعض هذه المشكلات خاص بالدراسات المقارنة وتنبع أساساً من طبيعة الدراسة المقارنة مثل مشكلات السفر والإقامة ومشكلات اللغة ومشكلة تفسير الاختلافات الثقافية، يضاف إلى ذلك الصعوبات المتعلقة بالاتصال والدقة إذا ما كلف الباحث شخصاً آخر غيره فى البلد الآخر بجمع المادة نيابة عنه.

ولكن على الرغم من كل هذه الصعوبات فعلى الباحث أن يبنى دراسته على المعلومات المتاحة له وأن يكيف دراسته فى هذا الإطار، أما المشكلات المنهجية فتتمثل فى الاختيار من بين المواد المتاحة ما هو متصل بالفروض موضع الاختيار. وقد سبق وأشرنا إلى أن الوصول إلى الفروض وصياغتها فى مرحلة مبكرة والوصول إلى تحديد المفاهيم والمؤشرات يساعد على حل هذه المشكلة.

  • تناول المادة أو استخدامها  Manipulating the Data:

فى هذه المرحلة يقوم الباحث بتحليل المادة التى جمعها فى ارتباطها بالفروض التى يختبرها والمفاهيم التى يستخدمها، وهذا يتطلب بالطبع تحديداً دقيقاً للمفاهيم والمؤشرات كما سبق أن أشرنا وهنا ينبغى أن يتنبه الباحث إلى ما قد يكون فى المواد من غموض أو تناقض أو خلط. فقد يكون هناك مثلاً من يعتبر التجديد شيئاً حسناً فى حد ذاته بصرف النظر عنه كمهنة وطبيعة. وهنا يجب أن نتساءل عن الاتجاه الذى يكون عليه التجديد. فقد يكون التجديد فى اتجاه غير مرغوب فيه مثل إدخال العقاب الجسمى مثلاً كوسيلة لحفظ النظام، أو فرض مزيد من الصرامة فى النظام المدرسى وهكذا. ويتوقف استخدام المادة بالطبع على الحالات موضع الدراسة، وفى هذا مجال كبير لحسن تصرف الباحث.

  • تضمينات النتائج         Implications of the Results:

فى هذه المرحلة تتم مراجعة النتائج المستخلصة ومراجعة الطريقة التى تم بها التوصل إلى هذه النتائج، وقد يكتشف الباحث هنا أن الفروض لم تكن مصاغة بدرجة كافية أو أن المؤشرات غير صادقة، وقد يؤدى ذلك إلى مزيد من الدراسة من أجل التغلب على مثل هذه النقاط من الضعف، وفى النهاية يتوصل الباحث إلى صياغة نتائجه بصورة نهائية ليضعها فى خدمة غيره من الباحثين أو الدارسين أو المخططين أو متخذى القرار.

أما المدخل الإحصائى فيختص بإجراء مقارنة للحقائق التربوية فى البلاد المختلفة بطريقة إحصائية، كمقارنة الميزانيات القومية للتعليم، أو نصيب الفرد من مصروفات التعليم، أو كلفة التعليم فى مراحله المختلفة، أو كثافة الفصل الدراسى، أو خصائص المبانى المدرسية، أو نصيب السكان من التعليم فى كل مرحلة تعليمية، أو أعداد الخريجين فى كل مرحلة تعليمية، وفى كل تخصص معين. ومن ناحية أخرى فإن المدخل الإحصائى يستخدم فى مقارنة الكيف فى التعليم فى البلاد المختلفة، وذلك عن طريق استخدام مؤشرات معينة لجودة التعليم أو نصيب الفرد أو التلميذ من مصروفات التعليم.

وبعبارة أخرى فإن المدخل الإحصائى يتضمن نوعين من التحليل: أولهما تحليل كمى، وهو يعنى استخلاص المؤشرات الكمية الدالة على درجة النمو فى النظام التعليمى من حيث كمه مثل معدلات النمو فى أعداد المقيدين والمقبولين فيه. وثانيهما تحليل كيفى هو يعنى استخلاص المؤشرات الكمية التى تشير إلى نوعية التعليم المقدم،ودرجة الجودة فيه، مثل نصاب المعلم، ومعدلات النجاح، ومعدلات النقل والترفيع ومعدلات الرسوب ومعدلات الترسب ومعدلات الإهدار.

  • تعقيب:

في ضوء ما سبق يتضح أن الدراسة المقارنة دراسة (علية) أو (سببية) تحاول أن تكشف عن ماهية الظاهرة، وتحاول الإجابة عن أسئلة مثل:

  • كيف تحدث الظاهرة أو المشكلة؟
  • لماذا تحدث؟
  • ما العلاقة التى تربطها بغيرها من ظواهر ونظم؟

والدراسة المقارنة أيضاً دراسة للكشف عن القوى والعوامل الثقافية التى تقف وراء نظام تعليمى أو نظم تعليمية أو مشكلة ما. وهى كذلك دراسة لبيان أوجه الشبه والاختلاف بين نظم التعليم أو ظواهر تربوية أو تعليمية، ولا يقف الباحث عند حد كشف أوجه التشابه أو الاختلاف، بل أنه يتعدى ذلك إلى العوامل إلى أوجدتها بهذه الصورة، فهو يفسر الواقع تفسيراً علياً سببياً([2]).

أى أن الدراسات فى مجال التربية المقارنة تهتم بالتحليل والتفسير والكشف عن علاقة التعليم بغيره من النظم والظواهر الاجتماعية الأخرى والمشكلات التى يواجهها المجتمع.

ويعنى ذلك كما يقول إسحق كاندل Isaac Kandel ما يلى:

  • تحليل الأسباب والقوى والعوامل الثقافية التى تقف وراء الظواهر التربوية والمشكلات التى يواجهها نظام التعليم فى دولة من دول العالم.
  • تحليل أوجه التشابه والاختلاف بين جوانب النظم التعليمية فى دول المقارنة.
  • الوقوف على تجارب الدول المختلفة، والحلول التى واجهت بها مشكلاتها التربوية.
  • الإفادة من دراسة نظم التعليم فى الدول المختلفة فى ضوء القوى والعوامل الثقافية.

وخلاصة القول فإن التربية المقارنة- بناء على ما تقدم- ليست مجرد وصف الحقائق المتصلة بالتعليم وظواهره، ومشكلاته، بل إنها تعنى- بجانب ذلك- بالوقوف على القوى والعوامل الثقافية التى تشكل النظام التعليمى وتقف وراء مشكلاته.

ومن أجل ذلك كله يسمح المؤلف لنفسه بأن يخالف فى الرأى الأساتذة الذين يقولون بأن هناك منهجاً أو مدخلاً يطلقون عليه منهج القوى والعوامل الثقافية أو الطابع القومى.وتبرير ذلك أمر لا يحتاج إلى تقديم الأدلة والحجج، إذا أن الكتب التى ذكرت هذا المنهج أو المدخل لم تحدد له خطوات،وإنما اكتفى الأساتذة الذين ذكروا هذا المنهج بإبراز هذه القوى والعوامل أو معالم هذا الطابع القومى.

لذا ينبغى أن تكون هذه القوى والعوامل فى صلب أى بحث أو أى دراسة فى التربية المقارنة، ذلك أنه فى بحث تاريخى أو وصفى أو تجريبى سواء اتبع الباحث مدخل المشكلة، أو مدخل تحليل النظم أو أى مدخل آخر لابد من التأكيد على القوى والعوامل الثقافية السائدة فى المجتمع ذات العلاقة الوثيقة بمشكلة البحث.

كما أن تناول أى نظام تعليمى أو مشكلة تربوية وفق أى منهج، أو بإتباع أي مدخل بحثي دون تناول هذه القوى والعوامل الثقافية سواء فى تحليل النظام التعليمى أو المشكلة التربوية، أو فى تفسير أى منهما، أو عند وضع حلول مقترحة لا يجعل هذه الدراسة مما يندرج تحت التربية المقارنة. ومن هنا يمكن القول بأن الأصول الاجتماعية والثقافية للظاهرة التربوية جزء لا يتجزأ من الدراسة العلمية فى ميدان التربية المقارنة، وذلك لأنه لا غنى للباحث فى التربية المقارنة عن البحث عن جذور مشكلته التى يدرسها،  وهذه الجذور توجد فى التربة الثقافية للمجتمع، بالمعنى الواسع للثقافة([3])، إذ أن من البديهى القول بأن التربية جزء من الثقافة، ولذا فإن التربية لا يمكن أن تكون مقطوعة الصلة بثقافتها التى نشأته وترعرعت فى أحضانها.

فى ضوء ما سبق نكون قد استعرضنا لمحاولات بعض رواد وعلماء التربية المقارنة لوضع العلم على أسس منهجية علمية. وعلى الرغم من الجهود القيمة من جانب هؤلاء العلماء لتقديم مناهج علمية يمكن على أساسها دراسة التربية المقارنة، فإن هذه المناهج قد تبدو غامضة وأحياناً يصعب تطبيقها، بل إن بعضها لا يعتبر منهج بحث بالمعنى العلمى وإنما عدة مبادئ يمكن الاسترشاد بها. وهكذا تبدو الحاجة الملحة للبحث عن منهج علمى عملى يمكن للباحثين فى مجال التربية المقارنة أن يستخدموه فى دراستهم التربوية المقارنة.

 

([1]) راجع المصادر التالية:

  • أحمد إسماعيل حجى. مرجع سابق، ص ص63-65.
  • شاكر محمد فتحى وآخرون. مرجع سابق، ص ص779.
  • محمد منير مرسى. مرجع سابق، ص ص75-78.
  • نبيل أحمد عامر صبيح وآخرون. مرجع سابق، ص ص67-71.

([2]) أحمد إسماعيل حجى. مرجع سابق، ص 66.

([3]) المرجع السابق، ص 68.